В наибольшей степени сохранили свои этнокультурные особенности. Вепсы: этнокультурная характеристика

Развитие детей происходит в определенном этнокультурном контексте, особенности которого, безусловно, накладывают свой отпечаток на специфику развития, сознания и самосознания детей. При обсуждении особенностей развития детей в контексте этнических культур, формирования у них представлений о своем месте в мире и социуме значимы такие категории, как образ мира, этническое самосознание, менталитет, этнический стереотип. "В основе мировидения и мировосприятия каждого народа лежит своя система предметных значений, социальных стереотипов, когнитивных схем. Поэтому сознание человека всегда этнически обусловлено, видение мира одним народом нельзя простым “перекодированием” перевести на язык культуры других народов" .

В различных исследованиях выявляются особенности социокультурной детерминации интеллектуального развития младших школьников, зависимые как от этнического компонента, так и от типа поселения (город, деревня). Так, в исследовании Ю. В. Соловьевой и Н. Ф. Талызиной выявлено, что социокультурные условия развития влияют на следующие характеристики интеллектуального развития младших школьников, значимые в учебной деятельности: новизна и доступность приема; план выполнения приема; соотношение плана выполнения приема с возрастом; уровень помощи, достаточный на этапе составления схемы ориентировочной основы действия; совпадение планов выполнения плана .

Применительно к изучению мировосприятия различных этносов наиболее целесообразно использовать феномен "этническое самосознание", так как этническое самосознание – это своего рода "последний рубеж" сохранения этничности, ибо в ходе исторического развития могут быть утеряны и язык, и общая территория, и даже культурные традиции, но пока сохраняется этническое самосознание, не тускнеет и образ этнического "мы" . Особенности самосознания во многом зависят от практики межэтнического взаимодействия и характеристики этнической среды.

Этническое самосознание – наиболее устойчивая сторона самосознания личности, которая формируется в процессе социального общения личности через отталкивание от этнического другого и представляет собой осознание личностью своих связей с данным этносом, утверждение своего "Я" в этих связях.

В контексте обсуждения регулятивной роли для личности младшего школьника этнической идентичности или этнического самосознания необходимо отметить скудность теоретических и эмпирических исследований.

Предлагаемые этапы становления идентичности в работах Ж. Пиаже сегодня нуждаются в пересмотре. Так, в соответствии с периодами психического развития ребенка Ж. Пиаже предлагает следующие этапы становления этнической идентичности:

• 1) в 6–7 лет ребенок приобретает первые фрагментарные несистематичные знания о своей этнической принадлежности; эти знания он получает от семьи и непосредственного социального окружения, а не страны и этнической группы;
• 2) в 8–9 лет ребенок уже идентифицирует себя со своей этнической группой; основанием для такой идентификации являются национальность родителей, место проживания, родной язык; в этот возрастной период у него просыпаются национальные чувства;
• 3) в 10–11 лет этническая идентичность формируется в полном объеме; в качестве особенностей разных народов ребенок отмечает уникальность истории, специфику традиционной бытовой культуры.

Современная ситуация и последние исследования позволяют нам утверждать, что этническая идентичность начинает формироваться с трех лет, а в полном объеме она может и не сформироваться даже к 25 годам.

Как отмечает А. С. Обухов, на особенности формирования этнического компонента социальной идентичности во многом влияет социокультурный контекст развития – по параметру этничности: моноэтнический, биэтнический, полиэтнический. В моноэтническом контексте скорее развиваются другие типы социальной идентичности, нежели этнический (региональный, локальный и др.). В биэтническом контексте в зависимости от сложившихся традиций межэтнических отношений этничность начинает пониматься довольно рано через четкое осознание принадлежности к определенному "мы" в соотнесении с определенным "они". В полиэтническом контексте развитие этничности может происходить по очень разным сценариям и стратегиям в зависимости от конкретики семьи, этноса, микросоциума, общих социально-экономических условий и др.

Анализ психологических исследований позволяет отметить, что в своем становлении этническая идентичность младшего школьника проходит следующие стадии:

• самоопределение, т.е. выделение себя как члена этнической группы;
• включение в свою "Я-концепцию" общих характеристик этнической группы и усвоение характерных для этнической группы ценностей и норм;
• усвоенные ценности и нормы этнической группы становятся внутренними регуляторами социального поведения личности младшего школьника.

Первой социальной группой, принадлежность к которой осознает младший школьник, является семья. Несистематические знания, получаемые детьми на начальных стадиях формирования их представлений о себе от ближайшего социального окружения и включенные ими в свою "Я-концепцию", пока еще никак не соотносятся с ценностями, нормами, традициями и культурой конкретного этноса.

На второй стадии через социальный контекст происходит освоение ценностей и норм этнической общности, которые в дальнейшем определяют его линию поведения.

Формирование этнической идентичности младшего школьника завершается в том случае, когда знания, убеждения и взгляды младшего школьника находят воплощение в соответствующих его поступках и поведении, отвечающих этнокультурным нормам, т.е. традициям, обычаям своего народа. Усвоенные детьми младшего школьного возраста ценности и нормы этнической группы становятся внутренними регуляторами их социального поведения.

Таким образом, младший школьный возраст – важнейший период в психосоциальном развитии человека. Дети этого возраста активно включаются во взрослую жизнь, формируют идентичность своей этнической группы, осваивают различные социальные роли и наиболее активно проходят этап становления этнического самосознания. Но этнический статус чаще всего остается неизменным на протяжении всей жизни человека. А этническая идентичность – не статичное, а динамичное образование. Внешние обстоятельства могут толкать человека любого возраста на переосмысление роли этнической принадлежности в его жизни, приводить к трансформации этнической идентичности. У детей формирование этнической идентичности, его временные границы не являются универсальными для всех народов и социальных ситуаций. В зависимости от социального контекста они могут ускоряться или замедляться. Этническая идентичность более четко осознается, а знания о различиях между группами раньше приобретаются, если социализация ребенка проходит в полиэтнической среде. На трансформацию идентичности влияет и то, какой группе человек принадлежит – группе большинства или меньшинства. Исследования подчеркивают, что более осведомленными об этнических группах являются представители меньшинств. При этом замечено, что представители этнических меньшинств отдают предпочтение доминантной культуре .

Регулятивная роль культуры. В отношении регулятивной роли культуры и ее влияния на личность младшего школьника необходимо заметить, что "для общества существуют совсем не все поступки индивида, а лишь те, которым в данной системе культуры приписывается некоторое общественное значение" . Через соблюдение обычаев, ценностей, норм, идеалов, убеждений культуры младший школьник соответствует "социотипическому поведению личности". Это то поведение, которое, по А. Г. Асмолову, "выражая типовые программы данной культуры и регулируя поведение в стандартных для данной общности ситуациях, освобождает человека от принятия индивидуальных решений" . Или это действия, которые соответствуют социальным представлениям. Исходя из этого положения отметим, что младший школьник, попадая в другую культурную среду, может растеряться, так как он ориентирован на свою культуру и на соответствующую модель поведения.

Социально-нормативные особенности этнической культуры и младший школьник. Культурные нормы, во многом единые для общества и, в известной степени, отличные для представителей разных этносов, определяют сознание и реальное поведение личности младшего школьника.

В процессе взаимодействия с социальной средой дети младшего школьного возраста присваивают социальный опыт, культуру, ценности общества. В сложной системе отношений, в которые включен младший школьник и которые связывают его с различными группами, этническая общность выделяется специальными условиями выработки нормативных систем, регулирующих поведение.

Народные традиции, выступая частью этнической культуры, аккумулируют такие нравственные категории, как долг, честь, совесть, достоинство, которые являются необходимым условием самоутверждения ребенка в обществе. Т. Г. Стефаненко отмечает, что "традиция каждой культуры имеет целостный характер и представляет собой сложную систему взаимосвязанных между собой элементов – обычаев, ценностей, норм, идеалов, убеждений, являющихся регуляторами поведения человека" .

Народные традиции обеспечивают особую психологическую среду, выступая важнейшим средством социализации личности младшего школьника.

Старшее поколение через традиции передает младшим нравственные убеждения и чувства, способы и приемы деятельности, опыт социально-этического поведения. "Традиция – динамический, саморазвивающийся процесс передачи духовных ценностей и нормативов от поколения к поколению, на котором основано существование культуры. Традиция выступает организующим фактором во взаимодействии человека с миром, с другими, с самим собой. Традиция во многом определяет формирование мировоззрения, организует жизнь человека в предметной, природной, социальной и знаковой реалиях. <...> Традиция, существуя в социуме и задавая существование социума через трансляцию культуры, как и сама культура не может быть “мертвой”, поскольку может существовать только до тех пор, пока выполняет свои функции сохранения и трансляции, которые могут видоизменяться, но не отмирать. <.„> Традиция является реализацией различных вариаций па воспринятую от предыдущих поколений тему. Традиция не является чем-то самопродуцирующимся и самовырабатывающимся. Только живущее, познающее, обладающее желаниями человеческое существо может воспринять ее и модифицировать. Традиция развивается потому, что тот, кто является ее носителем, стремиться создать что-то лучшее, более подходящее.

Традиция может быть как тяготеющей к стабильности, так и более динамичной и изменчивой. На современном этапе развития культуры, разводя по полюсам стабильности и изменчивости, можно выделить деревенскую (часто называемую традиционной) и городскую (книжную и массовую) культуры. Основополагающим различием между ними является преобладание того или иного способа трансляции культуры от поколения к поколению" .

В традициях фиксируются исторически сложившиеся нормы и принципы связей, взаимоотношений, идеалы, утвердившиеся в этнической группе, обеспечившие ее выживание и активное функционирование. Выступая как коллективная память, традиции являются неотъемлемым элементом этнического самосознания. Они содействуют возникновению этнического "притяжения", укрепляют чувство патриотизма и национальной гордости.

Необходимо отметить, что но своей природе будучи обращены к человеку народные традиции гуманистичны. В них отражаются потребность в труде, в человеческом общении, совесть, достоинство, чувство милосердия, взаимопомощь, забота о сохранении общественных благ, снисхождение к слабому, терпимость, отвращение к насилию и другие общечеловеческие нравственные ценности. Так как отход от соблюдения народных традиций осуждается общественным мнением, вследствие этого они оказывают нормативнорегулятивное воздействие, способствуют закреплению ценностных ориентиров младшего школьника, выступают важным средством социализации ребенка.

Таким образом, ценности, идеалы, нормы и образцы поведения, сконцентрированные в традициях народа, в процессе социализации младшего школьника становятся частью его самосознания.

Психология межэтнических отношений и поликультурное образование в младшей школе. Психология межэтнических отношений занимает особое место в этнопсихологии, по при этом отметим, что не существует каких-то особых психологических явлений и процессов, свойственных только межэтническим отношениям. Все они являются универсальными для межгрупповых отношений. Для понимания этих процессов и выстраивания гармоничных отношений между представителями различных этносов важно знать, как срабатывают механизмы межэтнического восприятия в межгрупповых отношениях. В социальной психологии выделяют следующие механизмы межэтнического восприятия: этноцентризм, стереотипизация, социальная каузальная атрибуция.

Этноцентризм – это предпочтение своей группы. Данное понятие ввел в 1906 г. У. Самнер, который понимает под этноцентризмом такое видение вещей, при котором своя группа оказывается в центре всего, а все другие соизмеряются с ней или оцениваются со ссылкой на нее. Данный механизм, с одной стороны, помогает человеку сохранить свою идентичность, а с другой – при сильной выраженности является препятствием для межэтнических отношений, взаимодействий. В ситуации, когда мы отдаем предпочтение своей этнической группе, нет ничего плохого; предпочтение своей группы может сочетаться с терпимым отношением к другим этническим общностям. Проблемы возникают, когда не просто отдается предпочтение своей группе, а начинают навязывать свои ценности другим. Такой вид этноцентризма называется воинственным.

Выделяют еще один вид этноцентризма – делегитимизацию, когда не только отдают предпочтение своей группе, навязывают свои ценности, но и рассматривают представителей других этносов как нелюдей, максимизируют межгрупповые различия.

Многочисленные дискуссии по поводу, что влияет на степень выраженности этноцентризма, говорят о том, что более значительное влияние оказывают не особенности культуры, а социальная структура и объективный характер межэтнических отношений.

Следующий механизм – стереотипизация: психологический процесс, рациональная форма познания, частный случай категоризации. При данном механизме характеристика человеку дается, отталкиваясь от его этнической принадлежности. Стереотипизация также направлена на сохранение этнической идентичности, однако лишает человека права быть воспринятым и понятым как индивидуальность со своими особыми чертами, положительными и отрицательными. Кроме того, в стабильной и мирной ситуации стереотипы не особенно о себе заявляют, но в ситуации межэтнических напряжений и конкуренции на групповом и личностном уровнях данный механизм срабатывает – человека как такового уже не видим, а видим представителя определенного этноса и награждаем соответствующей характеристикой: "Да все они такие...".

Последний механизм межгруппового восприятия – социальная каузальная атрибуция – это интерпретация поведения и результатов деятельности индивидов на основании их группового членства. Так, встречаются этноцентристские атрибуции – позитивному поведению членов своей группы и негативному поведению чужой группы приписываются внутренние причины, а негативному поведению "своих" и позитивному поведению "чужих" – внешние причины.

Таким образом, заметим, что выше обозначенные механизмы межгруппового восприятия в межэтнических отношениях (этноцентризм, стереотипизация и социальная каузальная атрибуция) срабатывают на бессознательном уровне, но их знание поможет понять себя и другого в ситуации межэтнического взаимодействия и облегчить выстраивание нормальных человеческих отношений между представителями различных этносов. А что касается младшего школьника, "...из всей совокупности сложных взаимодействий внутри социального пространства, которое предстоит осваивать ребенку, самыми ясными для него являются правила взаимодействия с другими людьми... В регионах совместного проживания представителей разных этносов ребенок очень рано присваивает стиль межэтнических отношений: у него формируется глубинно присущая ему эмоциональная позиция по отношению к своему и другому этносу, проживающему в едином геоисторическом пространстве" .

Поликультурное образование в младшей школе требует пристального внимания, так как именно здесь складываются взгляды на мир, ценностные установки и ориентации, накапливается личный опыт общения в больших и малых группах сверстников. Нам представляется важным формировать этнокультурную компетентность, под которой понимаем свойство личности, выражающееся в наличии совокупности объективных представлений и знаний о той или иной культуре, реализующейся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию.

Этнокультурная компетентность предполагает введение младшего школьника изначально в родную для него, а затем в иные культуры. При этом вначале у ребенка должна быть сформирована готовность признавать этнокультурные разлиния как что-то позитивное, которая затем должна развиться в способность к межэтническому пониманию и диалогу.

§ 2. Этнокультурные регионы современного мира

Географический подход в районировании был использован в наибольшей степени теми авторами, которые попытались найти территориальную привязку для всех мировых культурных пространств и подобрать топонимы, определяющие их местоположение. В современном районировании, предложенном ЮНЕСКО, принято выделять 7 крупных культурно-исторических регионов: Европейский, Арабо-мусульманский, Индийский, Дальневосточный, Тропическо-Африканский, Северо-Американский и Латиноамериканский.

Какие районы выделяют на культурной карте мира?

Выделение центров цивилизаций и культур на карте мира – чрезвычайно сложная задача. Можно вслед за А. Тойнби разделить всю историю человечества на 21 крупную цивилизацию, или, как это сделал С. Хантингтон, предложить лишь 9 современных цивилизаций (Западная, Конфуцианская, Японская, Исламская, Индуистская, Буддистская, Славяно-православная, Латиноамериканская и формирующаяся Африканская ).

Карта 1. Цивилизации мира по С. Хантингтону

Историко-культурные области – части ойкумены, у населения которых в силу общности социально-экономического развития, длительных связей и взаимного влияния складываются сходные культурно-бытовые (этнографические) особенности. Наиболее отчетливо эти особенности проявляются обычно в материальной культуре – жилище, утвари, одежде. Но в некоторых случаях отражаются и в духовной культуре, прежде всего областях, связанных с хозяйством и бытом (обычаи, обряды, устное народное творчество).

Российский социолог и экономист Н.Я. Данилевский выделял 12 культурно-исторических типов, некоторые из которых уже ушли в историю. Регионы имели достаточно четкую территориальную привязку: египетский, китайский, ассиро-вавилоно-финикийский, индийский, иранский, еврейский, греческий, римский, иовосемитический (или аравийский), германо-романский (или европейский), мексиканский, перуанский. Его схема, таким образом, была динамичной, она подразумевала постоянную «подвижность» культурной карты мира, исчезновение и появление различных культурно-исторических типов.

Во многом похожей и даже более простой оказалась схема О. Шпенглера, выделившего 8 великих культур, часть которых также канули в прошлое. Это египетская, индийская, вавилонская, китайская, греко-римская, культура майя, магическая (византийскоарабская) и фаустовская (западноевропейская) культуры. Причем, как и Н. Данилевский, знаменитый немецкий ученый считал новым центром культурогенеза российские земли, предполагая зарождение русско-сибирской культуры.

Природно-культурно-географические комплексы

В качестве одного из подходов к районированию Л.Н. Гумилев предлагал выделять природно-культурно-географические комплексы. Границы культурных регионов мира формировались на ранних стадиях становления цивилизаций и, по сути, являются физико-географическими рубежами, в пределах которых происходило формирование культур суперэтносов (византийский, мусульманский, монгольский, русский и др.), проходящих или уже завершивших свой жизненный цикл. Ареалы распространения суперэтносов остаются стабильными, невзирая на их переселение, распространение религий, хозяйственное освоение территорий. Это, по мнению автора, связано прежде всего с тем, что к моменту преодоления физико-географических рубежей между этносами уже сложились труднопреодолимые барьеры: культурные различия, язык и образ жизни.

Какова роль территории в развитии культуры?

До сих пор ведутся споры о том, обусловлена ли культура того или иного этноса территорией или, наоборот, территория обусловлена хозяйственной культурой тех этносов, которые ее преобразуют. Крайние трактовки представляют собой географический детерминизм («все то, что есть в культуре, определяется природой») и географический нигилизм («человек – существо общественное, влияние природных факторов на него незначительно»). По мнению географа Я.Г. Машбица, в истории общественного развития выдающуюся роль играли свойства тех цивилизаций, под воздействием которых шли процессы развития человеческих культур. При этом природа была и остается решающим фактором становления человека и человечества.

Пока остается невыясненным, как соотнести между собой «территориальный» опыт культуры и «этнический» опыт народа: имеют ли они пересечения или существуют изолированно. Вероятно, не следует думать, что пространство предопределяет пути развития культуры, оно предполагает многовариантность, в противном случае территориальная дифференциация культуры была бы не нужна. Кроме того, культура пока что выступает главным гарантом многовариантности развития человечества.

Как географы разделяют геокультурное пространство?

В настоящее время географы предпринимают попытки культурно-географического районирования на различных уровнях, от глобального до локального, и на основе различных подходов (хозяйственно-культурного, историко-культурного, ландшафтно-культурного и др.). Однако наибольшую трудность для географов представляет выделение этнокультурных регионов.

Этнокультурный регион – это часть этнокультурного пространства, наполненного определенным этнокультурным содержанием. Это система культурных явлений (процессов) и объектов, сложившихся в результате их пространственной взаимосвязи, взаимодействия и взаимовлияния различных этнокультурных групп. Этнокультурный регион часто имеет в своей основе ядро древней цивилизации, сформировавшееся в ходе интенсивного общения различных этносов. Одна из задач районирования состоит в выделении таких ядер – центров формирования цивилизаций мирового значения.

Карта 2. Этнокультурные регионы мира.

Карта 3. Важнейшие объекты культурного наследия по этнокультурным регионам мира

Таблица 1

Этнокультурные регионы мира

Существует распространенное мнение о том, что духовная составляющая культуры определяется в первую очередь исповедуемой религией. Поэтому зачастую этнокультурные регионы выделяются по конфессиональному признаку. Такой подход использует и известный американский политолог С. Хантингтон и ЮНЕСКО в своем районировании. Цивилизации могут быть расположены на территории сравнительно компактно (индуистская, православная) или разбросаны (протестантская в Европе, Северной Америке, Южной Африке, Австралии и Новой Зеландии). Компактность территории усиливает связи субкультур внутри этнокультурного региона.

Таким образом, границы крупных геокультурных регионов мира есть результат взаимодействия природных, хозяйственных и историко-культурных (цивилизационных) составляющих. Видный российский географ В.В. Вольский так определил понятие «цивилизационный макрорегион» : «исторически сложившийся комплекс соседних народов, принадлежащих к одной региональной цивилизации и взаимозависимо развивающихся в определенных географических условиях», при этом выделяя 11 цивилизационных регионов: Западная и Центрально-Восточная Европа, Российско-Евразийский регион, Северная Африка и Средний Восток, Южная, Восточная и ЮгоВосточная Азия, Африка южнее Сахары, Северная Америка, Латинская Америка, Австралия и Океания.

В рамках крупных историко-географических регионов существуют историко-культурные области более низкого ранга, вплоть до местных культурных районов. Например, в пределах Западноевропейского региона можно выделить следующие историко-культурные области: Северная, Центральная, Западная (Атлантическая), Южная (Среднеземноморская) . Однако, как полагают некоторые авторы, в условиях смешения культур деление геопространства на историкокультурные миры вообще утратило всякий смысл.

Где находятся объекты всемирного наследия ЮНЕСКО?

Более половины всех объектов Всемирного культурного наследия представлены в Европе, что наглядно отражает вклад западной цивилизации, а также христианства как мировой религии, в сокровищницу человечества. В первую тройку по количеству объектов входят Италия, Испания и Китай. Около четверти всех объектов наследия находится в Азии, где формировались древние и средневековые цивилизации Востока, культурной основой которых послужили такие религии, как индуизм, буддизм, иудаизм, ислам, а также традиционные религии. Очевидно, что каждый этнос представляет определенную культурную ценность, так как внес свой вклад в общемировую «копилку» цивилизаций. Достижения внеевропейских культур не менее значимы для мирового прогресса, чем «цивилизованных европейцев».

Источники информации

1. Гладкий Ю.Н., Чистобаев А.И. Основы региональной политики. СПб., 1998.

2. Гладкий Ю.Н., Чистобаев А.И. Регионоведение. М., 2000.

3. Дугин А.Г. Основы геополитики. М., 1997.

4. Машбиц Я.Г. Основы страноведения. М., 1995.

5. Народы мира. Историко-этнографический справочник / гл. ред. Ю.В. Бромлей. М., 1988.

6. Тойнби А.Дж. Постижение истории. М., 1991.

7. Тойнби А.Дж. Цивилизация перед судом истории. М., 1996.

8. Чебоксаров Н.Н., Чебоксарова И.А. Народы, расы, культуры. М., 1985.

9. Шпенглер О. Закат Европы: Очерки морфологии мировой истории. М., 1993.

10. Яковец Ю.В. История цивилизаций. М., 1997.

Вопросы и задания

1. С чем связаны различия в подходах к районированию культурной карты мира у различных авторов?

2. Какие цивилизации включают в свои границы несколько этносов? Ядром каких цивилизаций является одна этническая общность?

3. Приведите примеры, когда религия объединяла различные этносы в единую цивилизацию.

4. Пользуясь дополнительной литературой, на примере своего региона (области, республики, края) выделите историко-культурные области, расскажите об их культурном своеобразии.

Зарождение современного диджейства Во многих отношениях четверть столетия назад клубный диджей был не менее искусным, чем его нынешний коллега. Он далеко отошел от своей первоначальной роли музыкального официанта, подававшего все, чего желали гости, и занял высокое