Статья о комплексном подходе в коррекции заикания у взрослых и подростков, применяемом в ЦПРиН в отделении логоневрозов.

Статья включает в себя общий план работы. В дальнейшем намереваюсь прислать материал, повествующий более конкретно о разработках в данной области.

Логопедическая работа по коррекции заикания у взрослых и подростков

Заикание не всегда устраняется в детском возрасте. Каждому взрослому заикающемуся, решившему избавиться от речевого нарушения, придется столкнуться с более упроченными патологическими стереотипами протекания речевого акта и с более выраженными психологическими проблемами.

Нейродефектологу-логопеду, работая со взрослыми заикающимися, необходимо помочь пациенту скоординировать дыхательные, голосовые и артикуляционные процессы, «прочувствовать» эту координацию и довести ее до автоматизма. У взрослых пациентов есть ряд преимуществ для логопедической работы. Они осмысленно и сознательно занимаются. Могут подключить волю для достижения своих целей. При этом все понимают, что заикание очень сложное речевое нарушение, которое требует систематической, последовательной работы.

Логопедическая работа рассматривается как система коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на гармоничное формирование речи заикающихся с учетом необходимости преодоления или компенсации дефекта.

Логопедическое воздействие в ЦПРиН в отделении логоневрозов осуществляется в двух направлениях: прямом и косвенном.
Прямое логопедическое воздействие реализуется во время групповых и индивидуальных занятий с заикающимися. Эти занятия предусматривают развитие общей и речевой моторики, нормализацию темпа и ритма дыхания и речи, активизацию речевого общения.

На занятиях у заикающихся устраняют психологические отклонения в поведении, вырабатывают правильное отношение к дефекту. Индивидуальные занятия проводятся в случае необходимых дополнительных упражнений по воспитанию навыков правильной речи.

Косвенное логопедическое воздействие представляет собой систему логопедизации всех режимных моментов для пациентов. Речевой режим подростков и взрослых предполагает выбор ими необходимых речевых упражнений, понимание ими требований правильной речи, систематическую тренировку навыков правильной речи в разных условиях.

Речевой аспект логопедических занятий включает регулцию и координацию дыхательной, голосовой и артикуляторной функций, воспитание правильной речи.

Исходя из положения о том, что «заикание является дискоординационным судорожным нарушением речи, возникающим в процессе общения по механизму системного речедвигательного невроза, и клинически представлено первичными, собственно речевыми, и вторичными расстройствами, которые у взрослых часто становятся доминирующими. Как и при других невротических нарушениях, в механизмах этого речедвигательного невроза принимают участие психологические, социально-психологические и биологические факторы. Во многих случаях заикания отмечается так называемая органическая » почва» в виде церебральной дефицитарности различного генеза.», в ЦПРиН была разработана комплексная система лечения, в которой объединены логопедические занятия и активная психотерапия, сочетающая различные варианты суггестивного метода с работой по перестройке нарушены отношения личности, в том числе путем использования современной групповой психотерапии. Вся работа проводится в тесном контакте логопеда, психолога, врача психотрапевта, психиатра, невропатолога, специалистов по лечебной физкультуре, массажу и другим методам.» кн. В.М.Шкловский»Заикание».М.1994. стр. 8., стр.176.

Логопедическая работа в условиях дневного стационара состоит из: диагностического периода и периода перестройки патологических навыков в системе комплексного метода лечения заикания.

Диагностический период

Для того, чтобы установить окончательный диагноз и наметить план лечения, необходимо провести тщательное изучение пациентов всеми специалистами отделения (психиатром, психотерапевтом, невропатологом и логопедом).

Обследование речевой функции у заикающихся проводится по общепринятым в логопедии методикам (Л.И.Беляковой, Е.А.Дьяковой, Е.В.Оганесяна, И.А.Поваровой) .В схему логопедического обследования включается изучение состояния строения и подвижности артикуляционного аппарата, речевого дыхания, голоса, темпа речи. При изучении речевых и моторных нарушений рассматриваются локализация и форма речевых судорог, длительность и частота их проявления, наличие сопутствующих движений, вербальных, двигательных и психологических уловок, отношения обследуемого к заиканию, степень фиксированности на нем. Изучаются анамнестические и клинические данные, определяющие возможные причины появления заикания, определяется группа, к которой можно отнести пациента по классификации В.М.Шкловского:

1 группа — пациенты, у которых не было отмечено стойких невротических нарушений. Речевой дефект (он может быть выражен очень сильно) этих заикающихся существенным образом не повлиял на становление их личностного и социального статуса.

2 группа- пациенты, у которых отмечены стойкие невротические нарушения. Речевой дефект (он может быть выражен очень сильно) этих заикающихся повлиял на становление их личностного и социального статуса.

3 группа- пациенты, у которых отмечаются еще более выраженные невротические нарушения, сочетающиеся с тревожной мнительностью, непреодолимым страхом речи.

Период перестройки патологических речевых навыков состоит из трех этапов:

- подготовительного этапа

В это время проводятся логопедические занятия по отработке речевых техник по плану:

1. Снятие мышечных зажимов. Постановка диафрагмального дыхания. Отработка длительного равномерного речевого выдоха на звуках, эталоне, автоматизированных рядах, во фразе.

2. Работа над мягкой атакой звука, над слитностью, плавностью голосоведения, полётностью, высотой, силой голоса, пролонгированным произношением гласных звуков, расширением диапазона голосовых модуляций, интонированностью речи.

3. Нормализация темпа речи.

4. Ритмичность речи с опорой ведущей руки, постепенное сворачивание внешней опоры, переход на внутренний ритм.

5. Паузирование речи.

6. Работа с артикуляцией.

7. Использование мимики и жеста в речевом общении.

- этапа закрепления приемов ритмизированной речи на простом речевом материале.

1. Чтение стихотворных текстов с короткой и более длинной строкой.

2. Чтение по ролям басен.

3.Чтение вслух различных по сложности подготовленных и неподготовленных текстов.

4. Перессказ прочитанных текстов.

5. Диалоги по прочитанному материалу.

Этапа автоматизации приемов ритмизированной и просодически окрашенной речи на усложненном речевом материале.

1. Автоматизация навыков техники речи с введением их во все виды речевой деятельности и различных ситуациях.

2. Переход от подготовленных форм речи к самостоятельным импровизациям.

3. Формирование готовности к речевому общению в различных жизненных ситуациях.

4.Воспитание устойчивости к речевым и психологическим трудностям, возникающих в жизненных ситуациях после окончания курса лечения.

Три месяца систематических занятий — это тот минимум, который позволит заикающемуся подростку или взрослому понять, прочувствовать и закрепить в речи приобретенные приемы. Для дальнейшей автоматизации слитной и плавной речи потребуется еще как минимум год контроля со стороны специалиста.

Формирующий эксперимент проводился с 16.09.2009 года по 26.03.2010.

Развитие у детей навыков произвольного общения в игровой и продуктивной деятельности.

Для развития произвольного общения, навыков взаимодействия в игровой деятельности и коррекции дефекта послужила система специальных педагогических условий и система коммуникативно-развивающих игровых ситуаций. Создавая условия возможных игровых ситуаций, учитывали ряд факторов. Первый фактор - необходимость осознания ребенком своего желания общаться. Это представлялось сверхценным, т.к. результативность возникновения произвольного общения во многом определяется мотивацией ребенка в игре.

В формирующем эксперименте приняло участие 4 ребенка пятилетнего возраста, страдающих невротической формой заикания.

Из них 2 детей занимались в обыкновенных условиях по традиционным методикам преодоления заикания. Для 2-х детей (экспериментальная группа) были созданы специально-педагогические условия, где применялась методика И.Г. Выгодской, Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенской с применением дыхательной гимнастики А.И. Поваровой.

Продолжительность занятий с использованием игровых ситуаций И.Г. Выгодской, Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенской, а также применение дыхательной гимнастики А.Н. Поваровой в коррекционном процессе составила шесть месяцев.

Основная методика игровой деятельности в формировании эксперимента направлена на воспитание личности и одновременно на устранение дефекта. В практике логопедической работы с заикающимися детьми игры и игровые приемы используются для проведения расслабляющих упражнений в соответствии с этапами логопедического воздействия: режима относительного молчания; воспитания правильного речевого дыхания; общения короткими фразами; активизации развернутой фразы (отдельных фраз, рассказа, пересказа); инсценировок; свободного речевого общения. Речевой материал логопедических занятий усваивается дошкольниками в условиях поэтапного воспитания речи: от сопряженного произношения до самостоятельных высказываний при назывании и описании знакомых картинок, пересказе прослушанного небольшого рассказа, рассказывании стихотворений, ответах на вопросы по знакомой картинке, самостоятельном рассказывании об эпизодах из жизни ребенка, о празднике и т.д.; в условиях поэтапного воспитания речи от режима молчания до творческих высказываний с помощью игровой деятельности, дифференцированно используемой в работе с детьми от 2 до 7 лет; в условиях воспитания самостоятельной речи (ситуативной и контекстной) с помощью ручной деятельности. Логопед имеет право и обязан творчески строить логопедические занятия, применяя методику в соответствии с контингентом заикающихся детей, их индивидуально психологическими особенностями. Методика направлена на организацию логопедической работы в рамках “Программы воспитания детей в детском саду”, поскольку в конечном итоге заикающиеся дети, усвоив навыки правильной речи и знания, определенные программой, далее обучаются и воспитываются в условиях нормально говорящих сверстников.

Логопедическое воздействие, направленное на собственно речевое расстройство и связанные с ним отклонения в поведении, формировании психических функций и т.п. помогает заикающемуся ребенку социально адаптироваться в среде правильно говорящих сверстников и взрослых.

Логопедическая работа строится по этапам и включает 9 разделов.

Первый раздел - «Расслабляющие упражнения (релаксация)» - приведены специальные упражнения для мышечного расслабления и снятия эмоционального напряжения.

Часто приходится наблюдать, что заикающимся детям свойственны повышенная эмоциональная возбудимость, двигательное беспокойство, неустойчивость и истощаемость нервных процессов. При затруднениях в речи возникает повышенная мышечная напряженность как в органах артикуляции, так и во всем теле. Бывают случаи, когда во время судорог речевого аппарата ребенок сжимает кулачки или с силой закрывает ладошкой неповинующийся рот. Он не умеет помочь себе расслабиться. В данном разделе предлагается разработанная авторами специально для дошкольников система расслабляющих упражнений, которые дают возможность снимать чрезмерное напряжение и успокаивают детей. Эти упражнения проводятся в игровой форме, сопровождаются рифмованными фразами, доступными и интересными. Условно для детей релаксация называется «Волшебным сном».

Во втором разделе - «Режим относительного молчания» - помещены игровые приемы для организации щадящего режима на специальных логопедических занятиях и в домашних условиях. Чтобы облегчить формирование нового речевого навыка, необходимо в начальный период работы снизить речевую активность заикающихся, специально ограничить объем их высказываний. В игре ребенок охотнее будет соблюдать режим относительного молчания и говорить однословно или короткими фразами. Эти игры для детей условно называются «Молчанки».

В третьем разделе - «Речевое дыхание» - даны приемы для нормализации речевого дыхания, которое у заикающихся часто бывает нарушенным. Важно не только побудить ребенка к спокойному общению, но и обеспечить ему возможность говорить четко, плавно, выразительно, на выдохе. Игровые приемы позволяют ненавязчиво обучить его спокойному речевому дыханию.

Раздел четвертый - «Общение короткими фразами» - включает игры и игровые приемы для начального периода работы по устранению заикания. Они помогают обучить ребенка технике правильной речи: умению говорить на выдохе, делая опору на ударные гласные, слитно произносить слова в смысловом отрезке, пользоваться паузами и логическими ударениями. Для детей этот период носит название «В стране коротких ответов».

Раздел пятый - «Активизация развернутой речи» - содержит игровые приемы для тренировки навыков правильной речи при постепенном расширении объема высказывания. Игры этого раздела помогают ребенку четко оформить мысль не только короткими, но и простыми распространенными предложениями. Игровое название этого периода - «В стране полных ответов».

Раздел шестой - «Куклы-петрушки» - поможет логопедам как можно шире использовать эти игрушки (куклы с ручным управлением или бибабо) от первого до заключительного занятия. Ожившие куклы помогают быстрее осуществить цели логопедической работы и увлечь детей. При управлении куклой у ребенка исчезает двигательное беспокойство, все движения его становятся целенаправленными. Все это успокаивает детей, способствует упорядочению и раскованности речи.

Разделы седьмой - «Инсценировки» - и восьмой - «Сюжетно-ролевые игры» - посвящены играм-драматизациям, в которых используется способность детей к творческому перевоплощению для закрепления навыка и правильной речи и приобретения свободы речевого общения. В инсценировках дети - «артисты» учатся непринужденно говорить и действовать, исполняя выученные роли. В сюжетно-ролевых играх при разыгрывании различных моделей жизненных ситуаций (например, «В магазине», «В парикмахерской», «День рождения» и т.д.) у детей возникает естественная потребность в инициативной речи. Становясь взрослыми во время игры, они обретают уверенность речевого общения.

В разделе девятом - «Заключительные занятия» - даны советы по организации и проведению детских праздников. Задача логопеда не только исправить речь заикающегося, но и подготовить его психологически к общению в любых условиях. Своеобразным экзаменом для ребят являются выступления на детских праздниках, где присутствуют гости: другие дети, родители, обслуживающий персонал и т.д.

1 этап. Расслабляющие упражнения (релаксация)

Многолетний опыт логопедов различных практических учреждений показал, что при коррекции заикания недостаточно только логопедических приемов - необходимо комплексное воздействие на психику и речевую деятельность ребенка. Частью этого комплекса являются особые упражнения, позволяющие успокаивать заикающихся и снимать характерное для них чрезмерное мышечное и эмоциональное напряжение.

Наблюдая ребенка во время приступа заикания, напрягаются мышцы его губ, языка, шеи. Напряжение возникает также в органах голосообразования и дыхания. Усиленные попытки ребенка преодолеть это состояние лишь приводят к напряжению новых групп мышц (всего лица, корпуса, рук, ног). Все это усугубляет заикание, так как напряженные мышцы «непослушны», плохо управляемы. Для того чтобы появилась возможность свободно и точно управлять ими (т.е.говорить без запинок), необходимо расслабить мышцы, снять их напряжение.

В предлагаемом комплексе расслабляющих упражнений использовала общепринятую методику мышечной релаксации профессора Джекобсона, который предложил обучать расслаблению с помощью предварительных упражнений для напряжения определенных мышц.

При выполнении каждого упражнения постоянно подчеркивала, как приятно состояние ненапряженности, спокойствия. При этом не забывала, что напряжение должно быть кратковременным, а расслабление - длительным.

Обучая детей расслаблению, сначала сама показывала соответствующие движения и разъясняла их, чтобы у ребенка сложилось своеобразное представление о расслабленности данной группы мышц. Например, я предлагала сделать руки «вялыми как кисель», «как лапша». Прежде чем дать указание: «Примите позу покоя», обращала внимание ребенка на различные состояния при выполнении команд: «Смирно!» (все мышцы подобрались, напряглись) и «Вольно!» (все тело немного размякло, расслабилось).

Расслабление вызывала путем специально подобранных игровых приемов. Детям давала образное название («Олени», «Кораблик»).

Это увлекало их. Они выполняли расслабляющие упражнения не просто подражая мне, а, перевоплощаясь, входили в заданный образ.

У заикающихся детей ослаблена эмоционально-волевая сфера. они легко возбуждаются, негативируют; им свойственна частая смена настроений, неуверенности в речи, неспособность к длительным волевым усилиям и т.п. следовательно, при устранении заикания в одинаковой мере необходимо избавление как от мышечной, так и от эмоциональной напряженности.

В момент внушения дети находились в состоянии расслабленности, глаза закрыты, возникает определенная отключенность от окружающего. Это значительно усиливает воздействие слов на психику ребенка.

Цель такого внушения - помочь избавиться от эмоционального напряжения: вызвать спокойствие, уравновешенность, уверенность в своей речи, а также закрепить в сознании детей необходимость пользования мышечной релаксацией и техникой правильной речи при общении в любой ситуации.

Внушение проводилось в виде кратких формул рифмованным текстом. Эти особые команды понятны, легко запоминаются.

На каждом этапе логопедической работы создавали спокойное настроение у ребенка, следили чтобы не возникало мышечное напряжение в органах дыхания и речи.

Процесс обучения релаксации по предлагаемой системе делится на три этапа:

1 этап - мышечная релаксация по контрасту с напряжением;

2 этап - мышечная релаксация по представлению. Внушение состояния покоя и расслабленности;

3 этап - внушение мышечной и эмоциональной релаксации. Введение формул правильной речи.

Релаксацию проводили в течение 10 минут в начале каждого занятия. (Дома рекомендуется вызывать релаксацию на первом этапе в положении сидя, а на втором и третьем - в положении лежа.)

На первом этапе объясняла детям, что такое поза покоя. Предлагала сесть, слегка сдвинувшись вперед на сиденье стульчика, спиной опереться о спинку. Руки свободно положить на колени ладонями вниз. Ноги расставить, немного выдвинуть вперед, чтобы образовался тупой угол по отношению к полу. Плечи мягко опустить. Постепенно это поза покоя и расслабления вошла в привычку и помогала быстрее сосредоточиться.

Когда дети научились расслаблять мышцы рук, ног, корпуса, шеи, живота мы перешли ко второму этапу: расслабление мышц речевого аппарата.

Это занятие состоит из двух частей.

Первая часть - обучение расслаблению речевого аппарата.

Вызывала напряжение мышц при утрированной беззвучной артикуляции (у, и, э..), которая тут же сменялась расслаблением.

Затем выполняли такие упражнения:

Упражнение «Хоботок».

Вытяни губы «Хоботком». Напряглись губы. А теперь они стали мягкими, ненапряженными.

Подражаю я слону:

Губы «хоботком» тяну.

А теперь их отпускаю

И на место возвращаю.

Губы не напряжены

И рассла-а-бле-ны…

Упражнение «Лягушки»

Тянем губы прямо к ушкам!

Потяну - перестану.

И нисколько не устану!

Губы не напряжены

И рассла-а-бле-ны…

Во второй части занятия проводилось внушение, которое заключается в воздействии только словом.

Реснички опускаются…

Глазки открываются..

Мы спокойно отдыхаем …(2 раза)

Сном волшебным засыпаем…

Дышится легко….ровно…глубоко…

Наши руки отдыхают….

Ноги тоже отдыхают..

Отдыхают… засыпают… (2 раза)

Шея не напряжена

И рассла-а-бле-на…

Губы чуть приоткрываются…

Все чудесно расслабляется. (2 раза)

Дышится легко…ровно…глубоко…

(Длительная пауза. Выход из «Волшебного сна»)

Мы спокойно отдыхали,

Сном волшебным засыпали..

(громче, быстрее, энергичные)

хорошо нам отдыхать!

Но пора уже вставать!

Крепче кулачки сжимаем,

Их повыше поднимаем.

Потянуться! Улыбнуться!

Открыть глаза и встать!

Убедившись что у детей вызывается состояние успокоенности и наступает мышечное расслаблении мы перешли к третьему этапу.

Мышечную релаксацию вызывала только внушением

2 этап. Режим относительного молчания

Режим относительного молчания (щадящий речевой режим) помогает снять чрезмерную возбудимость, исключает на время привычку ускоренной и неправильной речи и подготавливает нервную систему ребенка к приобретению правильного речевого навыка.

Щадящий речевой режим создается:

1. ограничением речевого общения;

2. ориентировкой на речь взрослых;

3. проявлением тонкого педагогического такта (особенно при исправлении речевых ошибок);

4. организацией игр-молчанок.

Логопедические занятия начинались с режима молчания. Конечно, полностью лишить речевого общения невозможно, но режим относительного молчания выполнять можно и нужно. Для этого снижали речевую активность заикающегося (ребенок как можно меньше разговаривал с окружающими его людьми).

В период относительного молчания рекомендовали родителям чтобы они организовывали такие игры, чтобы ребенок как можно меньше говорил, а больше слушал правильную речь взрослых. Для уменьшения напряженности речи заикающегося воздействовали на него в естественных условиях детской игры, заинтересовывали его необходимостью помолчать.

Использовали такие игры, как молчанки: «Молчанка», «Спит добрый волшебник», «В кино», «В библиотеке», «В горах».

Выполнение этого главного условия поощрялось.

3 этап. Речевое дыхание

Важнейшие условия правильной речи - это плавный длительный выдох, четкая и ненапряженная артикуляция.

У заикающихся в момент эмоционального возбуждения речевое дыхание и четкость речи обычно нарушаются. Дыхание становилось поверхностным, аритмичным. Объем выдыхаемого воздуха настолько уменьшался, что его не хватало на произнесение целой фразы. Их речь порой неожиданно прерывалась, и в середине слова делался судорожный вдох. Часто заикающиеся вообще говорили на вдохе или на задержанном дыхании. Была «утечка воздуха»- речевой вдох делается носом, сразу же следует выдох, и речь становится «задавленной», так как используется только остаточный воздух. Поэтому при устранении заикания возникает необходимость специально ставить и развивать речевое дыхание. Цель тренировки правильного речевого дыхания - выработка длительного плавного выхода.

Речевое дыхание - во многом управляемый процесс. Количество выдыхаемого воздуха и сила выдоха зависят от воли человека, от смысла и направленности высказывания.

Правильное речевое дыхание, четкая ненапряженная артикуляция являются основой и для звучного голоса.

Поскольку дыхание, голосообразование и артикуляция - это единые взаимообусловленные процессы, тренировка речевого дыхания, улучшение голоса и уточнение артикуляции проводятся одновременно. Задания усложняются постепенно: сначала тренировка длительного речевого выдоха - на короткой фразе, при чтении стихов и т.д.

В каждом упражнении внимание детей направлялось на спокойный, ненапряженный выдох, на длительность и громкость произносимых звуков. Следила, чтобы при вдохе поза была свободной, плечи опущены. Прежде чем перейти к формированию речевого дыхания. Мы отработали неречевое дыхание использовали методику А.И. Поваровой.

Формирование неречевого дыхания (формирование длительного выдоха)

1. Игра “Султанчик” (султанчик легко изготовить из яркой фольги или новогодней мишуры, привязав её к карандашу).

Задача: побуждать ребенка к произвольному выдоху.

Взрослый предлагает ребенку подуть вместе с ним на султанчик, обращая внимание малыша на то, как красиво разлетаются полоски. (приложение 2)

Использовали игры, с помощью которых возможно сформировать диафрагмальное дыхание

1. Игра “Покачай игрушку”

Задача: формировать диафрагмальное дыхание.

Положить ребенка на спину, поставить ему на живот легкую мягкую игрушку. Делая вдох носом живот выпячивается, а значит игрушка стоящая на нем поднимается. При выдохе через рот живот втягивается, и игрушка опускается.

Затем отрабатывались варианты сидя, потом стоя.

Отработав формирование неречевого дыхания перешли к формированию речевого дыхания.

Игровые приемы при постановке дыхания:

«Задуй упрямую свечу»

Дети держат в правой руке цветные полоски бумаги в форме свечи. Левая ладонь лежит на животе для контроля правильного речевого дыхания. Спокойно, неслышно вдохнуть ртом. Почувствовать как при этом надулся живот. Затем сразу же начинать медленно, постепенно выдыхать - «гасить свечу», произнося Ф.

«Шину прокололи»

Сделать легкий вдох (ощутить ладонью, как «надували воздухом шину») и выдыхая, показать, как медленно выходит через прокол в шине (со звуком Ш).

Дети сидят. Руки опущены вдоль туловища. Предлагается поднять руки в стороны и немного отвести их назад, сделать вдох. Выдыхая, показать, как долго жужжит большой жук- Ж, одновременно опуская руки вниз.

Дети стоят. Ноги на ширине плеч, руки опущены и пальцы рук сцеплены «замком». Быстро поднять руки - вдох, наклониться вперед, медленно опуская «тяжелый топор», произнести - ух! - на длительном выдохе.

«Трубач»

Дети подносят к лицу сжатые кулачки, располагая их друг перед другом. На выдохе медленно дуют в «трубу»: пФ.

«Комарик»

Дети сидят, ногами обхватив ножки стульчика. Руки на поясе. Нужно вдохнуть, медленно повернуть туловище в сторону; на выдохе показать, как звенит неуловимый комарик - з; быстро вернуться в исходное положение; новый вдох - и поворот в другую сторону.

Использовала дыхательную гимнастику А.И. Поваровой: правильное речевое дыхание у дошкольников, нуждающихся в логопедической помощи, обеспечивает правильное усвоение звуков, способно изменять силу их звучания, помогает верно соблюдать паузы, сохранять плавность речи, менять громкость, использовать речевую мелодику.

Формирование речевого дыхания.

1. Упражнения: “Отгадай, кто позвал”

Задача: формирование длительного фонационного выдоха.

Оборудование: картинки с изображением животных (можно игрушки).

Взрослый заранее обговаривает с детьми какому предмету какой звук принадлежит. Дети закрывают глаза, один ребенок длительно на плавном выдохе произносит звук соответствующий какому-либо предмету, а остальные дети отгадывают какой предмет их “позвал”. (Приложение 3)

На каждом занятии использовалась дыхательная гимнастика

4 этап. Общение короткими фразами

В начальный период работы по устранению заикания обычно соблюдается щадящий режим речи. На логопедических занятиях в это время в основном говорит логопед. Самостоятельная речь детям разрешалась только в форме коротких ответов и вопросов (одно-два слова) с опорой на зрительное восприятие (игрушки, куклы бибабо, картинки, самоделки и т.д.), затем с помощью наводящих вопросов. Дети учились внимательно слушать обращенную к ним речь, обдумывать ответ, кратко отвечать, подражая четкой правильной речи логопеда.

Специальные игры дали возможность не только воспитывать правильный речевой навык, но и постоянно делать необходимые указания по технике речи, исправлять запинки, не привлекая внимание ребенка к его речевому дефекту.

На протяжении всего периода создавалась игровая ситуация «В стране кратких ответов».

«Прогулка в лес»

1 вариант. Спрятаться за стульчиком. Ведущий ищет и окликает играющих по очереди. Ребенок услышав свое имя, поднимается, складывает руки рупором и произносит: «Ау!». Добиваемся длительности выдоха, звучности голоса, точности артикуляции.

«Посмотри и назови».

Набор картинок, названия которых начинаются с ударного звука (аист, астра, азбука)

Задание: на правильном речевом выдохе произнести название картинки, выделяя ударный гласный.

«Найди главный звук».

На столе разложены картинки, в названиях которых разноместное ударение. Ребенок по очереди берет любую из них и называет ударный гласный, выделяя его голосом. Затем произносит этот звук отдельно.

«Угадай, что там?»

Показываю детям по очереди четыре картинки, в названиях которых разноместные ударения. Дети четко называют каждую картинку, определяют звук- «командир» (ударный). Потом по одной переворачиваю все картинки изображением вниз. Затем предлагается угадать «Что там?», показывая на любую из этих картинок.

«Посмотри и запомни»

показывается сюжетная картинка и дается задание: «Посмотри внимательно! Запомните, что на этой картинке красного цвета.». медленно считать до трех, затем перевернуть картинку. Дети поочередно говорят, что они запомнили. Потом дети по этой же картинке вспоминают, что видели зеленого, синего и другого цвета.

«Сделай и скажи»

Дети по очереди показывают свою поделку, выполненную дома из бумаги и пластилина. Предлагается вспомнить и назвать действия, которые ребенок производил, когда дома мастерил.

«Спрашивай - отвечаю».

Главная задача этого приема - научить детей свободно вступать в речевое общение.

Ребенок приносит на занятия сделанную им дома поделку. Далее задаются короткие вопросы:

Что это? (Домик). Из чего? (Из пластилина). Кто лепил?

(Я сам). Что это? (Окошки). Сколько? (Три). Какие? (Маленькие).

5 этап. Активизация развернутой речи

Для дальнейшего совершенствования навыков правильной речи организовывала игры, требующие от ребенка умение пользоваться полными распространенными предложениями.

В начале каждой игры давала образец высказываний в виде развернутых распространенных предложений.

Ребенок учился строить свои высказывания, употребляя полные распространенные предложения. Сначала опирался на наглядный материал, а затем в процессе специальных игр переходил к речи по собственным представлениям.

«Сложи и скажи».

Оборудование: набор сюжетных картинок, разрезанных пополам.

Как-то пришел к нам злой Волшебник и разрезал пополам интересные картинки. Давайте сложим их и скажем, что там изображено.

Дети Поочереди берут половинки картинок из стопки. Обращаются друг к другу, стараясь отыскать недостающую половинку. Во время игры возникают небольшие диалоги. Когда картинка сложена, ребенок составляет по ней полное распространенное предложение.

«Что я делаю, скажи»

Оборудование: Набор любых предметов (ножницы, клей, бумага).

Ход игры.

Разложить все предметы на столе, дети их поочередно называют.

Логопед: все внимательно смотрите. (берет ножницы). Что я делаю, скажите.

Дети. Вы взяли ножницы.

Логопед: А теперь? (показать следующее движение). И т.д.

«Моя мечта».

Ребята, давайте вслух помечтаем, пофантазируем.. скоро лето. Все поедут отдыхать. Вот мне например, очень хочется поехать на море. Там тепло. Можно собирать интересные ракушки и т.д. А что вам хочется?

«Картинки - невидимки».

Давайте украсим нашу комнату картинками - невидимками. Каждый придумывает, что он нарисовал бы на своей картинке- невидимке. Куда повесил бы эту картину.

«Маша-растеряша».

Заранее спрятать вещи в разных местах.

Жила-была на свете девочка. Звали ее Маша. Она не убирала на место свои вещи и всегда долго их искала. За это прозвали Машу - растеряшей. И все стали ее звать Маша - растеряша. А вы - аккуратные ребята! Давайте поможем Маше отыскать ее вещи. Каждый, кто найдет что-нибудь, пусть принесет и подробно скажет, где нашел эту вещь.

«Придумай загадку».

Вы знаете разные загадки и умеете их отгадывать. А вот сможете ли вы сами придумать загадку? Давайте попробуем. Вы будете описывать какую-нибудь вещь так, чтобы все, кто слушают вас, могли бы угадать, какая это вещь.

Первую загадку придумываем вместе, потом дети пытаются сами составить загадку.

6 этап. Куклы-петрушки

Активная речь ребенка во многом зависит от развития тонких движений пальцев. Упорядочению и согласованности речевой моторики заикающегося способствуют многообразные мелкие движения пальцев. Этим и обусловлено применение ручных кукол для устранения заикания. Уже один вид «веселого человечка», который оживает и действует на глазах зрителей, вызывает большой интерес, создает непринужденную праздничную атмосферу, побуждает к речевому общению. Огромную радость испытывает ребенок, когда сам начинает управлять куклой. Работая с куклой, говоря за нее, ребенок по-иному относится к собственной речи. Игрушка полностью подчинена воле ребенка и в то же время заставляет его определенным образом говорить и действовать. Кукла отвлекает внимание ребенка от речевых трудностей.

«Отгадай загадку».

По предварительному заданию дети учат несколько загадок. На данном занятии загадывают их друг другу с куклами- петрушками.

Первую загадку загадывает кукла, управляемая логопедом. Она показывает паузу двумя хлопками между смысловыми отрезками. Пока руки работают (хлопают), язычок отдыхает.

Карандаш. Черный Ивашка деревянная рубашка,/

Где носом проведет,/ там заметочку кладет.

Дюймовочка. Красный нос в землю врос,/

А зеленый хвост снаружи./

Нам зеленый хвост не нужен./

Нужен только красный нос./

Самоделкин. Через поле и лесок/

Он бежит по проводам./

Скажешь здесь,/

А слышно там./ Что это? (вопросительно разводит руками).

Незнайка (поднимает руку). Я знаю! Я знаю! Это эхо!

Самоделкин (отрицательно машет головой). Ай-ай-ай! Неверно! Опять ты поспешил! А ты угадал, Буратино?

Буратино. Это телефон!

Самоделкин. Верно! (утвердительный кивок головой.)

Также проводился «Кукольный концерт»

Петрушка ведущий, объявляет все номера.3-4 небольших диалога.

7 этап. Инсценировки

Известно, что заикающийся ребенок, изображая других людей или животных, т.е. входя в определенный образ, может говорить свободно. В логопедической работе для перевоспитания речи и личности заикающихся используется эта способность к перевоплощению, присущая всем людям, а детям в особенности.

Возможность для перевоплощения предоставляется в различных играх-драматизациях, т.е. в инсценировках и в сюжетно-ролевых играх. Их можно проводить в течение всего курса логопедических занятий в зависимости от степени сложности и объема речевого материала. В играх драматизациях вырабатывается навык правильной выразительной речи и уверенного общения в коллективе. Затем эти инсценировки включаются в программу праздничного или заключительного концерта, где артисты получают возможность выступать в более сложных условиях. Ставя маленькие спектакли, логопед, безусловно, не преследует цель обучать детей мастерству актера. Создавали на занятиях ненапряженную, радостную обстановку, которая располагала детей к творческой игре и свободной речи. Участие в инсценировках дает возможность перевоплощаться в различные образы и тем самым побудить говорить свободно и выразительно, действовать раскованно.

Все инсценировки проходили в присутствии зрителей. Это вызывало у детей определенную ответственность, желание лучше сыграть свою роль, четко говорить.

Распределяя роли в игре-драматизации, учитывала, какая речевая нагрузка возможна для ребенка в определенный период логопедической работы.

Поскольку игра-драматизация используется для воспитания правильной речи, по ходу инсценировки постоянно организовывала общение детей. Во время репетиции напоминала детям, чтобы они смотрели друг на друга, когда говорят. Держались свободно, ровно, не опускали голову. Помнили о том, что они артисты, поэтому говорить должны четко, красиво.

«Сорока и медведь», «Сорока и заяц», «Какого цвета снег?», «Наши фантазии».

«Длинная шея»

Поросенок (жирафу). Давай меняться шеями! Я тебе свою отдам, а ты мне свою!

Жираф. А зачем тебе моя шея?

Поросенок. Пригодится… С длинной шеей в кино с любого места видно.

Жираф. А еще зачем?

Поросенок. А еще яблоки на высоких деревьях доставать можно.

Жираф. Ну, а еще?

Поросенок. Диктант на уроке списывать легче.

Жираф. Э-э-э, нет! Такая замечательная шея мне самому нужна.

8 этап. Сюжетно-ролевые игры

В большинстве случаев заикание ситуативно, поэтому совершенствовать навык правильной речи необходимо в разных условиях. На логопедических занятиях такие условия возникают во время сюжетно - ролевых игр, которые являются моделями различных жизненных ситуаций.

Сюжетно-ролевые игры являются средством самовоспитания. Играющий представляет себе, как он будет действовать и говорить в конкретной ситуации.

Подготовка к игре.

Прежде чем начать игру дала достаточный запас знаний по теме игры: провела специальную беседу, познакомила ребенка со словами и словосочетаниями. По теме игры проводила экскурсии, о которых ребенок рассказывает на логопедических занятиях. Составляет рассказы по серии картинок, пересказывают прослушанные тексты, заучивает стихи по данной схеме.

Оборудование.

Игра предметно-наглядная и воздействовала на органы чувств ребенка. С этой целью использовались различные декорации для обозначения того или иного места действия в игру вводятся части одежды, придающие достоверность ситуации. В реквизит входят игрушки, предметы символы (палка - «молоток», спички - «гвозди»).

Организовывала так игру, чтобы каждый ребенок стал ее участником. При распределении ролей учитывала положение детей.. В каждой игре просила у ее участников для себя роль, например помощника повара и др. Это позволяло руководить игровой деятельностью, подсказывать детям новые обороты речи, новые действия. А главное - постоянно поддерживала естественную речь у всех участников.

Сюжет игры.

Каждая сюжетно-ролевая игра начиналась с краткого описания ситуации, в которой детям предстояло действовать. Когда дети начинали играть в данную игру впервые и только знакомились с сюжетом, наводящими вопросами подсказывала им действия и примерные диалоги.

Играли в такие игры как: «Парикмахерская», «Почта», «Кафе», «Ателье для игрушек», «Магазин «Игрушки»».

9 этап. Заключительные занятия.

В условиях различных игровых ситуаций на логопедических занятиях ребенок получает навыки правильной речи. При устранении заикания очень важно, чтобы ребенок убедился, что он может в любой обстановке говорить легко, как на занятиях, и приобрел опыт свободной от заикания речи в психологически усложненной обстановке. Поэтому игровые занятия в каждый период логопедической работы проводились как праздничные концерты. Они носили не развлекательный, а обучающий характер. Это своеобразная школа публичных выступлений, где в присутствии малознакомых или незнакомых людей заикающиеся читают стихи, разыгрывают небольшие инсценировки, преодолевая волнение, застенчивость, страх перед речью.

В отличие от обычных детских праздников, где заняты, как правило, самые бойкие и способные, здесь участвуют все дети.

Подготовка к заключительному концерту начиналась задолго. В конце первого месяца занятий предлагала ребенку подготовить небольшие стихи, маленькие рассказы, состоящие из коротких простых нераспространенных предложений. Готовила своеобразное выступление типа переклички («Парад букв», «Парад цифр»). Проводилась игра «Загадки» с куклами-петрушками. Выступления непродолжительны по времени.

В конце второго, третьего месяца продолжительность выступлений увеличивалась. Разыгрывали небольшие сценки-диалоги с масками, с куклами-петрушками. Давали целое кукольное представление.

В конце четвертого, пятого месяца участвовали в инсценировках рассказов и сказок, где много персонажей. Выступали с пересказом или рассказами.

В конце шестого месяца показали целое представление где были задействованы все дети. Инсценировка сказки «Город красивой речи».

Инсценировка сказки «Город красивой речи»

Роли: Сказочник. Ударение. Гласные буквы «А», «И», «Я». Согласные буквы «Р», «М», «Ш».

Оборудование. План сказочного города, одежда для сказочника (красивая шапка, борода), Для ударения - блестящая корона, красивый жезл, для Гласных - большие нагрудники в виде сказочных домиков с красными крышами. В середине домика соответствующая роли красная буква. Для Согласных такие же домики: у «Ш» - голубая крыша и буква, у «М» и «Р» - синие. Замок Ударения изображает небольшая четырехстворчатая ширма с башней на одной стороне и с большим замком на противоположной.

Сказочник (показывает план города). Есть Город красивой речи1 Главная площадь этого города - площадь Гласных. (Показывает на плане).

Под веселую музыку выбегают Гласные буквы и становятся полукругом в центре «сцены».

Сказочник (показывает зрителям и ставит перед Гласными ширму - Замок). На этой площади стоит красивый замок!

Ударение (выходит медленно, чеканя шаг, останавливается около ширмы) Я - Ударение (ударом жезла об пол обозначает логическое ударение в каждой своей фразе). Я живу в этом замке. Я Правитель города!

Буква А. А от площади Гласных отходят улицы. Слева - Тихая улица.

Сказочник (показывает на плане). Вот это улица.

Под тихую музыку плавно выходит буква «Ш».

Буква «Ш». Шалуны и те шепотом говорят. На нашей улице всегда спокойно, поэтому ее и назвали Тихой. Ш-ш-ш. (Приложив палец к губам, покачивается из стороны в сторону.).

Буква «А». А в городе есть и Звонкая улица.

Под громкую музыку выбегает буква «М» (становится справа от буквы «А») и буква «Р» (становится слева от буквы «А»).

Буква М. Мы живем на Звонкой улице! Дай мне руку, буква «А». (Берет ее за руку).

Буква А. «А» всегда с тобой дружна.

Буква «Р». Рада с вами встать я в ряд. (Тоже берет за руку букву «А»).

Буква «Ш» (подходит к букве «Р» слева, берет ее за руку). Шагом марш и на парад!

Буквы «М», «А», «Р», «Ш» маршируют, четко произнося: «Марш, марш, марш!».

Ударение. Я очень люблю парады, где буквы строятся в слова. на каждый парад я назначаю нового командира. Сегодня будет командовать буква «Я». Ко мне, буква «Я»!

Буква «Я» подходит к Ударению, чеканя шаг. Отдает честь.

Ударение. Принимай команду. Построй отряд.

Ребенок, изображающий эту букву, принимает позу, похожую на очертание буквы «Я». Отставляет правую ногу, упирает в бок правую руку.

Буква «Я» (заносчиво). Ну-ка, буквы, стройтесь в ряд. Я - командир, вы - мой отряд!

Буквы «М», «А», «Р», «Ш» недовольно переглядываются.

Буква М. Мы тоже можем быть командирами!

Буква Ш. Шагать мы умеем и сами.

Буква Р. Разве мы должны всегда соглашаться с Гласными? Расходитесь!

Сказочник. Тут Согласные зашипели, зарычали, замычали и стали расходиться по своим улицам.

Ударение. Гласные, ко мне! Пусть Согласные попробуют обойтись без вас и построятся в слова!

Буква А. Ай-яй-яй. Как они себя ведут!

Буква И. И не говорите! Как шумят и парад сорвали!

Буква Я. Я просто удивлена!

Сказочник. Ушли Гласные в замок к Ударению и закрыли ворота. (Гласные буквы стоят позади Ударения, которое повернуло ширму-замок запертыми воротами к зрителям).

Буква М. Мы и без Гласных построимся для парада!

Буква Р. Разве мы не можем сами составить слово?

Буква Ш. Проживем без Гласных!

Буква «М», «Р», «Ш» становятся рядом.

Буква Я (смотрит на них из-под руки). Я никак не пойму! Я никак не прочту!

Буква И. Издали понятно - слово не получилось. Им без нас не обойтись!

Сказочник. Огорчились Согласные. Пошли к Ударению прощения просить.

Буквы «М», «Р», «Ш» (опустив головы, идут к замку). МММ, ШШШ, РРР. (стучат в ворота.)

Ударение. Ничего не пойму! Перестаньте мычать, шипеть и рычать. Буква «И», разберись!

Буква И (отводит в сторону букву «Ш». подходит к буквам «Р», «М», раздвигает руками, становится между ними.). Давайте дружить! (Берет их за руки).

Буква Я. (медленно читает). МИР - это прекрасно!

Буква И. И с тех пор наступили мир и согласие!

Буква А. Опять Гласные стали командирами.

Ударение

Звук ударный выделяем,

Паузы мы соблюдаем.

Громко, четко говорим!

Никогда мы не спешим!

Все подчинились ударению!

Участники (хором). Речь стала понятной и красивой.

Все уходят со сцены во главе с Ударением, говоря: «МИР!МИР!МИР!».

заикание дошкольник релаксация

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Теоретические аспекты использования коррекционно- педагогических упражнений на занятиях по логоритмике с заикающимися детьми дошкольного возраста

Список литературы

Введение

Речь занимает особое место в системе психических функций человека. Изучение онтогенеза детской речи показывает ее огромную роль в психическом развитии ребенка, поскольку формирование мышления, когнитивных функций и становление личности тесно связаны с появлением и развитием речевой деятельности. Как и любая другая функциональная система, речь оказывается наиболее восприимчивой к воздействию неблагоприятных факторов в период интенсивного формирования.

Заикание является одним из распространенных речевых нарушений, которое характеризуется сложным симптомокомплексом и в ряде случаев невысокой эффективностью лечения. Возникая в сенситивный период развития (от 2 до 6 лет) заикание ограничивает коммуникативные возможности ребенка, искажает развитие личностных качеств, затрудняет его социальную адаптацию. В начальной стадии заикание чаще имеет легкую форму. Но легкое, едва заметное вначале, заикание может со временем усилиться и вызвать у ребенка болезненные переживания, страх перед речью. Чем больше проходит времени с момента начала заикания, тем чаще оно переходит в стойкий дефект и влечет за собой изменения в психике ребенка. педагогический логоритмика заикание дошкольный

В связи с этим в общей проблеме заикания особое место занимает дошкольный возраст. Тщательно проведенная предупредительная и коррекционная работа в этом возрасте, построенная на разностороннем учете факторов, способствующих возникновению дефекта, может существенно снизить процент заикающихся школьников, подростков и взрослых. В дошкольном возрасте легче преодолеваются недостатки развития и наиболее результативно может проводиться логопедическая работа, охватывающая все компоненты речевой системы.

Особое место в работе над речью детей занимают музыкальные игры, пение и движения под музыку. Это связано с тем, что музыка воздействует в первую очередь на эмоциональную сферу ребенка. На положительных реакциях дети лучше и быстрее усваивают материал, незаметно учатся говорить правильно.

Логоритмические занятия основаны на тесной связи слова, движения и музыки и включают пальчиковые, речевые, музыкально-двигательные и коммуникативные игры, упражнения для развития крупной и мелкой моторики, танцы под ритмодекламацию или пение взрослого, ритмические игры с музыкальными инструментами, стихотворения с движениями.

На занятиях соблюдаются основные педагогические принципы -- последовательность, постепенное усложнение и повторяемость материала, отрабатывается ритмическая структура слова, и четкое произношение доступных по возрасту звуков, обогащается словарь детей.

Практика показала, что регулярное проведение логоритмических занятий способствует быстрому развитию речи и музыкальности, формирует положительный эмоциональный настрой, учит общению со сверстниками.

Практическая значимость заключается в возможности использования разработанной системы дифференцированного логоритмического воздействия в деятельности логопеда в логопедических группах дошкольных учреждений, физинструктора, музыкального руководителя.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние коррекционно-педагогических упражнений на преодоление заикания.

Объект исследования: процесс преодоления заикания у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: использование коррекционно-педагогические упражнения для преодоления заикания.

В соответствии с целью исследования можно поставить следующие задачи:

1. Изучить научно - методическую литературу и практический опыт по исследуемой проблеме.

2. Экспериментально апробировать влияние коррекционно - педагогических упражнений на преодоление заикания у дутуй дошкольного возраста.

Основным методом исследования является педагогический эксперимент. Также использовались дополнительные методы, такие как теоретический анализ логопедической и психолого - педагогической литературы, наблюдение, беседы и т.д.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

1. Теоретические аспекты использования коррекционно- педагогических упражнений на занятиях по логоритмике с заикающим ися детьми дошкольного возраста

1.1 Виды заикания, причины возникновения

Заикание - один из наиболее тяжелых дефектов речи. Оно трудно устранимо, травмирует психику ребенка, тормозит правильный ход его воспитания, мешает речевому общению, затрудняет взаимоотношения с окружающими, особенно в детском коллективе.

Внешне заикание проявляется в непроизвольных остановках высказывания, а также в вынужденных повторениях отдельных звуков и слогов.

Эти явления вызываются судорогами мышц тех или иных органов речи в момент произношения (губ, языка, мягкого неба, гортани, грудных мышц, диафрагмы, брюшных мышц).

В современной логопедии заикание определяется как нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

До сих пор нет единой научно обоснованной теории, с помощью которой можно было бы обобщить и систематизировать экспериментальные данные и различные гипотезы. Высказанные многими авторами по поводу причин возникновения этого нарушения речи. В то же время все исследователи сходятся во мнении, что при появлении заикания отсутствует специфическая одиночная причина, вызывающая данную речевую патологию, поскольку для этого необходимо сочетание ряда факторов.

На основании существующих представлений об этиологии заикания можно выделить две группы причин: предрасполагающие и производящие. При этом некоторые этиологические факторы могут способствовать как развитию заикания, так и непосредственно вызвать его.

К предрасполагающим причинам относят:

1. определенный возраст ребенка (от 2 до 6 лет)

2. состояние центральной нервной системы.

3. Наследственный фактор

4. Функциональная ассиметрия мозга (есть указания на то, что заикание нередко возникает при переучивании леворукости на праворукость, если оно доведено до истязания)

5. Особенности протекания речевого онтогенеза - Для начала заикания особое значение имеет период интенсивного формирования речи. В это время для многих детей характерно появление физиологических итераций (от лат. iterare - повторять)

6. Большое значение в появлении заикания может иметь и темп речевого развития, особенно появление фразовой речи: замедленное или ускоренное. В эти периоды речевая система особенно подвержена влиянию неблагоприятных факторов. Особое значение в этих случаях имеет поведение взрослых, окружающих ребёнка. Дополнительная речевая и эмоциональная нагрузка, фиксация на итерациях могут провоцировать заикание;

7. Половой диморфизм - у мальчиков заикание встречается в среднем в 4 раза чаще, чем у девочек.

К производящим причинам относятся психические травмы, которые могут быть хроническими и острыми. Под хронической психической травмой понимают длительные, отрицательные эмоции в виде стойких психических напряжений или неразрешённых, постоянно закрепляющихся конфликтных ситуаций. Такие состояния часто связаны с напряжённым психологическим климатом в семье или трудностью адаптации ребёнка в детском учреждении.. Под острой психической травмой понимают внезапный, как правило, однократный психический шок, вызывающий сильную эмоциональную реакцию. Чаще всего такая травма вызывает испуг, чувство страха.

Именно вскоре после перенесения острой психической травмы или на фоне хронических конфликтных ситуаций у многих детей появляются запинки судорожного характера. Дети дошкольного возраста в силу своей эмоциональной возбудимости и неподготовленности к переработке внешних воздействий окружающей среды больше, чем взрослые подвержены бурным эмоциональным реакциям.

Г.А. Волкова выделяет по этиологическому признаку два вида заикания:

1. Функциональное заикание возникает, когда не имеется каких - либо органических поражений в речевых механизмах центральной и периферической нервной системы.

Функциональное заикание возникает, как правило, у детей в возрасте от 2 до 5 лет в период формирования развернутой обобщенной фразовой речи; чаще оно встречается у легковозбудимых, нервных детей.

2. Органическое, когда заикание может быть вызвано органическими поражениями центральной нервной системы (при черепно - мозговых травмах, нейроинфекциях и т.п.).

В настоящее время условно выделяются две группы симптомов, находящиеся в тесной взаимосвязи: биологические (физиологические) и социальные (психологические). К физиологическим симптомам относятся речевые судороги, нарушения центральной нервной системы и физического здоровья, общей речевой моторики. К психологическим симптомам - феномен фиксированности на дефекте, логофобии, уловки и другие психологические особенности.

Основным симптомом заикания являются речевые судороги, возникающие в процессе устной речи или при попытке её начать. Судороги бывают различные по типу, локализации (месту возникновения), силе тяжести.

Принято выделять два основных типа речевых судорог: тонические и клонические. Тонические речевые судороги проявляются в виде насильственного резкого повышения тонуса мышц, захватывающего сразу несколько мышечных групп (языка, губ, щёк и т.д.). Отмечается большое напряжение в лице заикающегося (рот полуоткрыт или, наоборот, губы плотно сомкнуты), общая скованность всего тела (напряжение в мышцах плечевого пояса). В речи наблюдаются длительная пауза, остановка (с…тол); Клонические речевые судороги проявляются в виде насильственного многократного, ритмичного сокращения мышц речевого аппарата. При этом в речи наблюдаются повторения звуков или слогов (с-с-с-стол, па-па-па-парта).

Обычно определяют смешанный тип судорог, когда у одного заикающегося наблюдаются тонические и клонические судороги (тоно-клонический тип или клоно-тонический по преобладающему типу судорог).

Мы рассмотрели виды заикания и причины его возникновения и убедились, что причины могут быть самые различные, поэтому взрослым необходимо очень внимательно относиться к детям, так как они сами могут стать причиной возникновения данного дефекта.

1.2 Нарушение моторики у детей дошкольного возраста с заиканием

Исследователи придавали особое значение связи состояния общей моторики и речи при заикании. В.А. Гиляровский отмечал, что запоздалое развитие речи может быть частичным проявлением общего недоразвития моторики. М.Ф. Брунс, исследуя моторику заикающихся детей, пришла к выводу, что у них имеется выраженная отсталость в общем моторном развитии. Анализируя особенности моторики заикающихся школьников, В.И. Дресвянников указывал на параллельность и взаимосвязь речевого и общемоторного онтогенеза, подчеркивая, что развитие моторики и экспрессивной речи происходит у ребенка в тесном единстве. Автор пришел к выводу, что моторика и речь под влиянием коррекционной работы изменяются почти параллельно друг другу.

М.А. Кольцова доказала наличие связи между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи ребенка. Есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи - такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки есть еще одна речевая зона мозга.

Отмечая важность исследования произвольных движений, А.П. Запорожец указывал, что формирование произвольных движений у человека происходит при участии речи, под влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. Е.М. Мастюкова подчеркивала, что речь онтогенетически, анатомически и функционально связана с двигательной функциональной системой. Поэтому одним из основных принципов логопедической работы, в частности с детьми, страдающими заиканием, она считала принцип двигательно-кинестетической стимуляции.

Таким образом, связь общей моторики и речи позволяет развивать необходимые качества движений органов артикуляционного аппарата путем развития аналогичных свойств общей моторики.

При заикании, как отмечет Г.А. Волкова, имеются многообразные моторные нарушения.

У некоторых заикающихся детей можно выявить моторную одаренность выше своего возраста на три месяца. Однако у большинства имеется отставание в развитии моторики от четырех месяцев до почти пяти лет. Нарушения касаются не только общей, но и мимической моторики и орального праксиса.

При общей моторной одаренности у заикающихся детей обнаруживается недостаточность в мимической моторики. По мнению В.А. Аристова, она не всегда связана с речью и может быть отнесена к «малым органическим симптомам», так как в основе некоторых форм заикания лежит «повреждение афферентной системы кинестетических речевых клеток головного мозга». Это вызывает нарушение статики и динамики речевых органов. Органические нарушения моторной функции проявляются как:

· симптомы выпадения - невозможность производить простые упражнения;

· гиперкинезы, тремор, фибриллярные и фасцикулярные сокращения языка;

· атактические расстройства - невозможность сразу выполнить то или иное движение (выполнение удается только при зрительном контроле);

· апраксические расстройства (в единичных случаях).

Если у заикающихся имеется некоторая слабость мышц лица, тогда необходима лечебная гимнастика.

Н.С. Самойленко считает, что развитие моторики у заикающихся детей может идти впереди речевого развития или отставать от речи и могут встречаться заикающиеся дети с особой моторной одаренностью.

М.Ф. Брунс обнаружила корреляцию между формой заикания (тонической и клонической) и особенностями моторики, подчеркнув, что «корригирующая гимнастика должна сообразовываться с формой заикания».

Б.И. Шостак выявила у части детей ограниченность движений языка, нарушения мышечного тонуса, мелкой моторики, переключения, координации, темпа движений, статической и динамической координации движений. Обнаруженные ею нарушения она связала с состоянием, эмоционально - волевой сферы, подверженной у заикающихся большим колебаниям, и с неустойчивым тонусом, что отражается на характере темпа движений, в большинстве случаев имеющего тенденцию к ускорению.

В исследованиях Г.А. Волковой показано, что у некоторых заикающихся детей моторика нарушена, у большинства же детей имеются разнообразные и многочисленные нарушения общей моторики, тонкой произвольной моторики руки и пальцев, мимических мышц и орального праксиса. Преобладают нарушения моторной функции в форме общего моторного напряжения, скованности, замедленной переключаемости движений, имеются нарушения и в форме двигательного беспокойства, расторможенности, некоординированности, хаотичности движений, с наличием гиперкинезов, с широкой амплитудой выполнения движений.

Дети с моторной напряженностью не сразу реагируют на замечания и просьбы логопеда и товарищей что-либо принести, подать. Медленно переходят от одних движений к другим, роняют мяч, обруч и другие предметы в подвижных играх, больше времени тратят на игры с разборным материалом - строительным, башенками, бочонками, матрешками. У детей дошкольного возраста моторная скованность проявляется в неловкости, неуклюжести, в неумении быстро и правильно выполнить то или иное движение. У школьников моторное напряжение более четко связывается с заиканием и проявляется при попытках комментировать свои действия. Невозможность свободно говорить по поводу совершаемых действий еще больше сковывает движения ребенка: исчезает легкость, непринужденность в поведении, замедляется темп движений, не выполняется до конца действие. Заторможенность особенно ярко проявляется в играх при ходьбе и беге: дети напряженно сгибают руки в локтевых суставах, с усилием прижимают их к туловищу, бегают на прямых ногах, не сгибая их в коленных суставах. Скованность мышц шеи и плеч выявляется в поворотах детей всем туловищем, в моторной неловкости.

Двигательная расторможенность заикающихся детей сказывается в том, что они легко возбуждаются, суетятся во время игр, подпрыгивают, приседают, взмахивают руками, выражая, таким образом, свое возбуждение. Движения порывистые, недостаточно целенаправленные, не координированные, тонкие произвольные двигательные акты формируются с задержкой, амплитуда движений имеет большие размахи. После игр дети, пытаясь обсудить ее течение и результаты, воспроизводят ее ход в многочисленных не координированных движениях.

Половине заикающихся детей свойственны самые разнообразные сопутствующие движения.

Как отмечает Н.А. Тугова , довольно часто моторные отклонения у заикающихся находятся в прямой зависимости от таких психических процессов, как неустойчивость внимания, недостаточная гибкость переключения, повышенная возбудимость ребенка или его заторможенность.

Основной процент нарушений в области моторики падает на заикающихся с тоническим типом судорог. У мальчиков больше страдает чувство ритма и координации движений, у девочек - переключаемость движений.

Таким образом, степень нарушения моторики прямо пропорциональна степени тяжести заикания. Причем, у мальчиков и девочек эти нарушения различны. В процессе логоритмических занятий улучшение состояния моторики и речи происходит почти параллельно друг другу. Общая моторика, тесно связана с речевой, оказывает большое влияние на последнюю. Трудности перевоспитания речи заикающихся тесно переплетаются с трудностями координации моторики. Если успешно корригируются моторные нарушения, то это является положительным прогнозом в перевоспитании речи.

Коррекция нарушений моторики у заикающихся должна проходить комплексно, куда обязательно должны входить занятия по логоритмике с включением коррекционно-воспитательных упражнений.

Как отмечает Г.А. Волкова, использование логопедической ритмики в коррекционной работе с заикающимися обусловлено следующим: между речевой функцией - ее двигательным, исполнительным компонентом - и общей двигательной системой имеется тесная функциональная связь. Нормальная речь человека обеспечивается согласованной работой многих центральных образований. Поражения определенных областей коры головного мозга выявляют их связь с той или иной стороной речевой функции. Для того чтобы нормально осуществлялась функция, в том числе и речевая, необходима увязка во времени, в скоростях, в ритмах действия и в сроках выполнения отдельных реакций. Значит, увязка во времени, значение скоростей и ритмов действия для согласованной работы отдельных компонентов сложной функциональной речевой системы является обязательным условием, и рассогласованность деятельности этих компонентов во времени может явиться функциональной причиной нарушения речи.

Правомерность этого взгляда подтверждается хорошо известным фактом, что при любом изменении ритма речи заикающегося (чтении, декламация) уменьшается заикание; при отбивании такта рукой во время речи также снимается или уменьшается судорожность речи заикающегося.

По мнению В.А. Гринер и Ю.А. Флоренской, эмоциональная сторона речи тесно связана с общей психомоторикой аффективных выражений. Она представляет как бы лицо речи говорящего и получает свое выражение в динамических его качествах: ритме, мелодии, паузах, темпе и др.

Во фразе имеется музыка, которая придает ей собственное содержание. Этому способствуют такие элементы речи, как ритм и мелодия. Известно, что речь заикающихся, поддержанная внешне заданным ритмом (стихотворение, песня), получает в нем опору и восстанавливает равновесие, т. е заикание исчезает.

Г.А. Волкова отмечает, что лечебная и логопедическая ритмика в основе своей системы имеют понятие ритма, как начало организующего и дисциплинирующего, укладывающего всякое действие в определенную форму и регулирующего поведения больного. Умеренные физические нагрузки, получаемые заикающимися во время выполнения коррекционно-воспитательных упражнений на занятиях логопедической ритмикой, возбуждают нервные процессы, дают благоприятный эффект.

Несомненно, коллективные занятия логопедической ритмикой позволяют перевоспитать у заикающегося отношение к своему дефекту, сформулировать новую установку на взаимоотношения с окружающими, на речевое отношение с ними. В частности, логоритмические занятия дают возможность ставить заикающегося в самые разнообразные ситуации: противопоставлять одного целому коллективу, разбивать коллектив на группы и так далее, то есть дают возможность в рече-двигательной форме проигрывать различные социальные роли, утвердиться в активном, инициативном поведении.

Следовательно, логопедическая ритмика оказывает большое психотерапевтическое воздействие на личность заикающегося, содействует развитию ее положительных сторон и нивелированию отрицательных. Правильное проведение занятий с психоортопедической направленностью способствует коррекции личностных отклонений и воспитанию произвольного поведения.

1.3 Нарушение речи, дыхания и интонации у детей дошкольного возраста с заиканием

В современной логопедии заикание определяется как нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Внешне заикание выражается в том, что речь прерывается вынужденными остановками, запинками, повторениями одних и тех же звуков, слогов, слов. Это происходит вследствие судорог в речевом аппарате, которые, как правило, распространяются и на мышцы лица, шеи. Они могут быть различны по частоте и длительности, форме и месту локализации. Строгой закономерности в возникновении запинок нет. Они могут быть в начале фразы, в середине, в конце, на согласных или на гласных звуках. Однако запинками, остановками и повторениями, нарушающими плавное течение речи, не исчерпывается понятие «заикание». При заикании расстраиваются дыхание и голос: дети пытаются говорить на вдохе и в фазе полного выдоха, голос становится сдавленным, монотонным, тихим, слабым.

При заикании так же наблюдаются сопутствующие движения, которые сопровождают речь (кивательные движения головой, покачивание туловища, потирание пальцев рук и т.п.). Эти движения не носят эмоционально-выразительный характер, а являются насильственными (напоминая гиперкинезы) или носят маскировочный (уловочный) характер. В процессе речевого высказывания у заикающихся детей резко усиливается потоотделение, краснеет или бледнеет кожа лица, учащается сердцебиение, т.е. проявляются вегетативные реакции, которые наблюдаются и у нормально говорящих в состоянии сильного эмоционального напряжения.

При хроническом течении заикания практически все заикающиеся используют в речи однообразные, многократно повторяющиеся на протяжении высказывания слова или звуки типа: «а», «э-э», «вот это» и т.п.

Такое явление называется эмболофразией, а сами слова эмболами.

Ещё одним характерным симптомом заикания является страх перед устной речью, боязнь звуков или слов, которые наиболее трудны для произнесения заикающимся. Страх речи называется логофобией. Логофобия включает в себя навязчивые переживания, страх возникновения речевых судорог, боязнь речевого общения. Чаще всего логофобия начинает проявляться с подросткового возраста. Логофобия нередко приводит к ограничению речевого общения, замкнутости или, наоборот, агрессии. Такие факторы осложняют речевое, эмоциональное и психологическое состояние заикающихся детей.

Устная речь характеризуется многими физическими параметрами. Наряду с её содержательной стороной большое значение для восприятия слушателем имеет просодическая сторона речи. Просодия, по мнению Н.И. Жинкина, является высшим уровнем развития языка.

Основной составляющей просодии является интонация. Через интонацию выявляется смысл речи и её подтекст. Речь без интонации невнятна и непонятна. С помощью интонации говорящий эмоционально воздействует на слушателя. Интонация - сложное явление, включающее в себя несколько акустических компонентов. Это тон голоса, его тембр, интенсивность или сила звучания голоса, пауза и логическое ударение, темп речи. Все эти компоненты участвуют в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения.

И.А. Поварова анализирует расстройства интонации у заикающихся детей и отмечает у них нарушения просодической организации речи, в том числе темпоритмической и интонационной структуры высказывания. Ю.И. Кузьмин указывает на определенное замедление темпа речи, сбивчивость ритма, нарушение мелодичности голоса, его слабость, прерывистость и монотонность. В своих трудах Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова отмечают, что у заикающихся имеются нарушения речевых ритмов разных уровней: послогового, пословного и синтагмаического. Одним из постоянных признаков заикания является нарушение речевого дыхания. Помимо возможности появления судорожной активности в мышцах дыхательного аппарата, нарушение речевого дыхания у заикающихся выражается в следующих показателях: недостаточный объем вдыхаемого воздуха перед началом речевого высказывания, укороченный речевой выдох, несформированность координаторных механизмов между речевым дыханием и фонацией. У заикающихся диагностируются локальные напряжения мышц голосового аппарата, что ухудшает характеристики голоса. Встречаются также дисфонические расстройства. У 1/3 заикающихся детей дошкольного возраста В.М. Шкловский отмечает недостаточную силу голоса, его глухость и осиплость. Е.В. Оганесян дифференцирует особенности голоса и интонационного оформления речи в зависимости от клинических форм заикания: при невротическом заикании выявляется нарушение тембра в виде глухости и охриплости, изменение силы и громкости, использование несвойственного регистра; при неврозоподобном заикании - недостаточная модулированность речи и стереотипные интонации. Такое обилие расстройств вызвано тем, что заикание сложное речевое расстройство при котором затронуты многие слагаемые произносительной системы: речевое дыхание, голосообразование и артикуляция, что внешне проявляется в судорожной активности. В механизме патологии указываются стволово - подкорковые поражения, стойкое нарушение процесса саморегуляции. (Е.Е. Шевцова).

До настоящего времени нет единой оценки степени тяжести заикания. В логопедической практике считается, что степень тяжести заикания определяется возможностью владения плавной речью в более или менее сложных формах речевого высказывания.

Например, Г.А. Волкова тяжесть дефекта рассматривает следующим образом. Лёгкая степень - дети свободно вступают в общение в любых ситуациях с незнакомыми людьми, участвуют в коллективной игре, во всех видах деятельности, выполняют поручения, связанные с необходимостью речевого общения. Судороги наблюдаются только при самостоятельной речи. Средняя степень - дети испытывают затруднения в общении в новых, а также важных для них ситуациях, в присутствии незнакомых им людей, отказываются от участия в коллективных играх со сверстниками. Судороги наблюдаются в различных отделах речевого аппарата - дыхательном, голосовом, артикулярном - во время самостоятельной, вопросно-ответной и отражённой речи. Тяжёлая степень - заикание выражено во всех ситуациях общения, затрудняет речевую коммуникабельность и коллективную деятельность детей, искажает проявление поведенческих реакций, проявляется во всех видах речи.

В некоторых случаях степень тяжести определяется по количественным показателям темпа речи, длительности пауз, искажения речи заикающихся.

Таким образом, при заикании нарушается весь процесс речи, теряется согласованность в речевых движениях. Темп и плавность речи вынужденно и внезапно прерываются.

Течение заикания и его проявления во многом зависят от особенностей психофизического состояния ребёнка и его личности.

2. Организация работы с детьми дошкольного возраста по преодолению заикания

2.1 Диагностика форм нарушения плавности речи

Главной задачей диагностики нарушений плавности речи является определение формы нарушения плавности речи (речевой дизритмии) в соответствии с представлениями о ритмической функции речи.

Обследование ритмической способности у ребенка необходимо для того, чтобы сделать вывод о форме расстройства плавности речи, а также о причинах появления речевого дефекта. Этот раздел диагностики является преимущественно логопедическим, в частности, логоритмическим.

Кроме логопедического обследования, необходима психологическая и кинезитерапевтическая диагностика.

Результаты всех обследований сопоставляются, анализируются. Выносится итоговый диагноз. Ниже приводятся образцы диагностических протоколов в виде диагностических карт (№ 1--3). В них представлены задания, предъявляемые ребенку, процедуры и результаты выполнения заданий.

I. РИТМИЧЕСКАЯ И ЛОГОРИТМИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

Этот вид диагностики разработан логопедом Т.А. Соловьевой и логоритмистом И.В. Понтер.

Он включает три раздела:

Обследование состояния подкоркового итеративного ритма. Результаты его рассматриваются как принципиально важные для определения формы нарушения плавности речи, вывода о функционально дефицитарной зоне мозга, а также для определения задач и этапности коррекционной работы.

В этом направлении работы важное место занимает диагностика состояния музыкального ритма у каждого конкретного ребенка. Методы диагностики состоят в том, что ребенка просят:

1. Охлопывать ритм по образцу в медленном, среднем и быстром темпе (20 хлопков: 10 хлопков -- пауза -- еще 10 хлопков).

2. Маршировать в заданном темпе без барабанного и других видов сопровождения (20 шагов).

3. Маршировать и бежать под соответствующую (маршевую) музыку, которая исполняется в разном темпе: медленном, среднем и быстром (20 шагов).

4. Приседать в такт простой (двудольной) танцевальной музыке (10 приседаний).

5. Раскачиваться или делать маятниковые движения рукой в такт колыбельной музыке (15-20 движений).

Если ребенок не способен выполнить эти действия или выполняет их с ошибками, это свидетельствует о несформированности у него базисного итеративного ритма -- т. е., о подкорковой итеративной дизритмии.

Имеет смысл обследовать биологические ритмы такого ребенка (ЭКГ, ЭЭГ и пр.). Нередко недостаточность музыкального и биологических ритмов сочетаются.

Ниже приводится образец диагностической карты №1 по обследованию состояния подкоркового периодического ритма.

Диагностическая карта №1

Обследование состояния периодического ритма.

В том случае, если базисные (подкорковые) ритмы оказываются сформированными, то у ребенка обследуется состояние корковых (правополушарных) ритмов. Ребенка просят:

1. «Потанцевать» под музыку. Следует отметить, чувствует ли ребенок музыкальный такт и какие движения он выполняет.

2. Отхлопать ритмы по образцу:

Инструкция: «Я буду хлопать, ты внимательно слушай, а потом сделай так, как я».

Образцы предъявляемых ритмов для детей трех-четырех лет:

1) // // 2) / // 3) // / 4) /// ///

Образцы предъявляемых ритмов для детей четырех-шести лет:

5) / /// 6) /// / 7) / //// 8) //// //

Причиной несформированности музыкального ритма может быть:

* Недостаточность владения итеративным (подкорковым) ритмом, препятствующая усвоению ритмических групп, относящихся к более сложному периодическому ритму.

* Недостаточная функциональная активность правого полушария мозга.

Если правополушарный, периодический (музыкальный) ритм у ребенка сформирован соответственно возрасту, то делается вывод о том, что правое полушарие функционально активно, и, следовательно, возможен его контакт с левым (речевым) полушарием. Возможен, однако, и такой вариант, что правое полушарие у ребенка функционально гиперактивно и противостоит левому, находится в определенной конфронтации. Такая ситуация характерна в первую очередь для детей с явным или потенциальным левшеством, но не обязательно. Правое полушарие может быть не гиперактивным, а нормативно активным в функциональным отношении, а левое -- иметь недостаточную степень активности.

В том случае, когда периодический правополушарный ритм не сформирован, делается вывод о наличии у ребенка периодической амузической дизритмии.

Ниже дан образец диагностической карты № 2 по обследованию данного вида ритма.

Обследование способности к ритмико-смысловой координации

Данный раздел диагностики направлен на выявление степени готовности ребенка к овладению навыками плавной прозаической речи. Ребенок должен проговаривать вначале сопряженно с обследующим, а затем отраженно хорошо знакомые тексты (например, сказки), выделяя голосом смысловые акценты и выдерживая паузы.

Диагностическая карта №2

Способность усвоить способ говорения и воспроизвести его в отраженной и самостоятельной речи расценивается как показатель нормативного речевого развития, отсутствие такой готовности -- как наличие речевой ритмико-смысловой дискоординации, которая может привести к нарушению плавности речи.

Образец обследования способности к ритмико-смысловой координации отражен в диагностической карте № 3.

Диагностическая карта №3

Сопоставительный анализ результатов по всем трем разделам логопедической и логоритмической диагностики может показать, что у ребенка имеет место та или иная форма нарушения плавности речи или же смешанная форма, представленная функциональной недостаточностью всех трех уровней мозговой организации плавной речи, т.е. присутствуют:

* Первичная подкорковая итеративная дизритмия;

* Правополушарная амузическая дизритмия;

* Межполушарное нарушение ритмико-смысловой координации.

Обобщение результатов диагностики детей свидетельствует о том, что первичная итеративная дизритмия имеет место у детей с признаками органического поражения центральной нервной системы. Две другие формы нарушения плавности речи, а именно -- правополушарная амузическая дизритмия и межполушарная ритмико-смысловая дискоординация -- всегда присутствуют у таких детей.

Изолированная правополушарная амузическая дизритмия, как правило, не оказывает серьезного отрицательного воздействия на плавность речи. Вместе с тем иногда она выражена в такой степени, что препятствует созреванию левополушарного компонента устной речи и тем самым увеличивает риск возникновения лингвистического заикания.

Межполушарная ритмико-смысловая дискоординация чаще всего возникает при отсутствии подкорковой итеративной и правополушарной амузической дизритмии.

II. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

Психологическая диагностика выявляет конкретные личностные особенности каждого конкретного ребенка, поэтому ее результаты являются нормативными для определения психокоррекционной программы.

Нарушение плавности речи, как правило, приводит к трудностям речевой коммуникации, а опосредованно и к проблемам общения вообще. Даже у детей трех-семи лет трудности общения усиливаются при наличии такой черты характера, как замкнутость (аутистическая акцентуация), которая может сопровождаться:

* тревожностью;

* эмоциональной холодностью, провоцирующей отчужденность;

* агрессивностью или аутоагрессивностью;

* неуверенностью в успешности речевых действий из-за грубости речевого дефекта, завышенного уровня притязаний и пр.

Это, как правило, приводит к нежеланию общаться со сверстниками, взрослыми, говорить на публике и т.п. В результате может возникнуть социальная дезадаптация.

Психологическая диагностика -- первый этап в работе психолога, определяющий содержание его последующей деятельности. В работе с детьми, у которых имеются нарушения плавности речи, психологическая диагностика должна быть направлена на изучение:

* мотивации к занятиям;

* коммуникативного взаимодействия с окружающими;

* эмоциональной и волевой сфер.

При организации психологического обследования решаются следующие задачи:

* оценка соответствия мотивации ребенка по отношению к возрастным нормативам;

* определение индивидуального хода психического развития ребенка в связи с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

* оценка эмоционального состояния ребенка;

* установление возможных причин отклонений в поведении ребенка через отношение окружения и самого ребенка к дефекту.

Ниже приводятся психологические диагностические методики, наиболее важные для выявления психологического статуса ребенка, имеющего нарушения плавности речи.

1. Методика определения самооценки «Лесенка» (модификация В.Г. Шур для детей дошкольного и младшего школьного возраста)

Цель методики: выявление уровня самооценки ребенка.

Инструкция: «Перед тобой лесенка со ступеньками. На нижних ступеньках находятся плохие, непослушные, неуспевающие дети -- чем ниже, тем хуже, а на верхних -- хорошие, послушные, успевающие -- чем выше, тем лучше. На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни, почему ты так нарисовал». При анализе рисунка принимается во внимание положение на «лесенке», выбранное самим ребенком, и то, как ребенок объясняет свои выборы.

В приведенном примере ребенок поставил звездочку на самой высокой ступеньке лесенки. Это свидетельствует о том, что у него высокий уровень самооценки.

2. Методика исследования эмоционального состояния по типу сдвига цветовой чувствительности (по Э.Т. Дорофеевой)

Цель методики: выявить устойчивость или лабильность эмоционального состояния ребенка с последующей его характеристикой.

Инструкция: ребенку выдают три карточки разного цвета (красная, синяя, зеленая) размером 7x7 и предлагают разложить их в порядке предпочтения.

Процедура проводится три раза. При первом предъявлении экспериментатор говорит испытуемому: «Посмотри внимательно. Перед тобой лежат три карточки разного цвета -- красная, синяя, зеленая. Выбери из них ту, которая тебе больше всего нравится». Когда выбор сделан, ребенка спрашивают еще раз: «А теперь какую выберешь по цвету?» Третья, последняя, карточка тоже фиксируется в протоколе. При втором и третьем предъявлениях инструкция не изменяется: «Выбери из трех предложенных тебе карточек ту, которая больше всего тебе нравится по цвету. А из этих двух оставшихся тебе какая больше нравится?»

По результатам обследования заполняется протокол на каждого ребенка. В протокол заносится обработка результатов исследования. Для этого необходимо знать оценку (характеристику) эмоционального состояния по типу сдвига цветовой чувствительности. (Возможны шесть типов сдвига цвета.)

Оценка эмоционального состояния по типу сдвига цветовой чувствительности:

3. Методика определения способности эмоционального реагирования. Проективная методика в виде диагностической игры «Пропавшая обезьяна» (разработана И.П. Воропаевой).

Цель методики: выявить паралингвистические проявления эмоциональной сферы (мимику, пантомимику, жестикуляцию) в сложных эмоциональных процессах, таких как: эмоциональная дифференциация, эмоционально-ролевая идентификация, овладение собственным эмоциональным состоянием.

Инструкция: экспериментатор говорит, что хочет познакомиться с ребенком и поиграть в игру «Пропавшая обезьяна». Он вводит ребенка в суть экспериментальной ситуации, которая заключается в том, что диагностируемый будет играть роль хозяина пропавшей обезьяны, а экспериментатор -- кумы, к которой обращается хозяин в поисках животного. (Диагностирование проводится индивидуально.)

Кума, кума, не видела ли мою обезьянку? -- говорит «хозяйка».

А какая она? -- спрашивает кума-экспериментатор.

Вопросы задаются так, чтобы дети, отвечая на них, пользовались основными средствами эмоциональной выразительности: мимикой, пантомимикой, жестикуляцией.

Большая или маленькая твоя обезьянка?

А хвост у нее длинный?

А какие у нее руки?

А как она прыгает с ветки на ветку?

А умеет ли она ловить мух?

А умеет ли она строить рожицы? Покажи, какие.

А умеет ли она петь? Спой ее любимую песенку.

Все паралингвистические эмоциональные средства фиксируются в индивидуальной карте - характеристике внешней эмоциональной выразительности.

Карта - характеристика внешней эмоциональной выразительности

Качественная характеристика проявлений той или иной формы эмоциональной выразительности в ходе игры отмечается знаками «плюс» или «минус». Словесное же описание внешней эмоциональной выразительности осуществляется после общения с ребенком.

В рамках данной методики выделяются группы детей, различающиеся по уровням развития эмоциональной выразительности.

1-я группа - полное отсутствие внешней эмоциональной выразительности.

Для детей этой группы характерны следующие проявления: мышцы лица расслаблены, мимика ничего не выражает. На все задаваемые вопросы ребенок словесных ответов не дает. В глазах апатия. Тело вялое, жестикуляция отсутствует.

2-я группа - эмоциональное реагирование на уровне эмоционального настроя.

Для детей характерны следующие типические проявления: ярко выраженная разрегулированность моторно-двигательных реакций; амимичность лица и неадекватность мимических выражений смыслу ситуации; затруднения в речевом общении (использование односложных ответов или междометий, а в ряде случаев использование вместо сложного ответа активной жестикуляции); неестественность позы (у этой группы детей тело или очень расслаблено, или очень напряжено).

3-я группа - частичная способность эмоциональной дифференциации.

Для детей характерны следующие типические проявления: напряженность, скованность моторики, иногда запаздывание двигательных реакций.

Заполнение индивидуальных карт - характеристик детей дает возможность педагогу увидеть наиболее слабо развитые элементы внешней эмоциональной выразительности как у каждого конкретного ребенка, так и в группе - в целом.

По результатам использования описанных выше методик определяется уровень тревожности ребенка.

Если уровень тревожности средний или высокий, то, возможно, имеет место дебют деформации личности ребенка, в чем значительную роль может играть речевой дефект.

Помимо определения уровня тревожности, в психологической диагностике детей важное место занимает оценка мотивации к занятиям, отражающая уровень его общей и когнитивной активности, а также социализации в целом. В связи с этим целесообразно выявить степень готовности к обучению ребенка.

4. Кинезитерапевтическая диагностика координационных способностей (разработана совместно с кинезитерапевтом А.Ю. Патрикеевым)

Кинезитерапевтическая диагностика позволяет получить важные данные, свидетельствующие о способности ребенка координировать свои действия. Эта способность связана с состоянием подкорковых структур мозга к осуществлению плавной речи. Поэтому сведения о способности к совершению различных координированных действий необходимы для построения программы коррекционных мероприятий.

Используются тесты и контрольные упражнения, позволяющие оценить состояние различных параметров, базисных для уровней гностических и праксических функций, значимых для выработки различных видов подкорковой координации.

Тактильное чувство

1. Тест «Динамометрия»

Задание: сжать динамометр до определенной величины (измеряется общая сила ребенка и берется средняя величина). Два раза ребенок нажимает, глядя на стрелку, а третий раз -- не глядя. Отдельно измеряется ошибка попадания правой и левой рукой.

Чувство времени

2. Тест «Секундомер»

Для запоминания временного отрезка ребенок два раза сам отмеряет 10 секунд с помощью секундомера. Третий раз он замеряет это время не глядя. Записывается ошибка в секундах.

Чувство пространства

3. Тест «Движение рукой»

Исходное положение -- стоя вплотную спиной к стенке. На стене обозначается точка, примерно на длину руки ребенка. Его задача: за две попытки поднять прямую руку до точки, запомнить это положение руки. Затем на третий раз отвернуться (или закрыть глаза) и попасть в нее. Записывается ошибка в см. Измеряются движения правой и левой рукой отдельно.

4. Движение ногой.

То же, что и в предыдущем тесте, но точка обозначается на полу. А попасть в нее надо большим пальцем ноги. Измеряются выполнение правой и левой ногой отдельно.

5. Рука -- нога

Выполняются тесты 3 и 4 одновременно. Сначала правая рука -- левая нога, потом левая рука -- правая нога. Измеряется ошибка в см для рук и для ног.

6. Движение предплечьем.

Исходное положение -- сидя за столом, предплечье на столе. Движение предплечьем до определенной точки, две попытки -- глядя на точку и одна -- не глядя. Измерялся промах в см.

Чувство равновесия

7. Повороты с закрытыми глазами

С завязанными глазами сделать три поворота вокруг своей оси и пройти по прямой. Измеряется отклонение от линии в см.

8. Пальце - носовая проба

Исходное положение: стоя руки в стороны, с закрытыми глазами. Задача ребенка: коснуться кончиком пальца кончика носа, правой и левой рукой по очереди. «Плюс» -- попал, «минус» -- не попал.

Подобные документы

Теоретические исследования проблемы заикания. Методика логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста по коррекции заикания. Формы и течение, причины и механизмы заикания. Дидактические основы логопедических занятий с заикающимися детьми.

курсовая работа , добавлен 26.08.2009


Методики логопедических занятий с заикающимися детьми дошкольного возраста. Индивидуальная логопедическая работа по устранению сопутствующих недостатков речи. Критерии оценок речи после проведенного курса логопедических занятий. Профилактика заикания.

курсовая работа , добавлен 11.12.2012


Исследование подходов и методы коррекционной работы с заикающимися детьми, используемое оборудование и материалы, основные этапы реализации. Особенности применения ручной деятельности в процессе коррекции заикания, факторы эффективности данных средств.

презентация , добавлен 07.06.2011


Виды заикания, причины возникновения. Нарушение моторной, эмоционально-волевой сфер и произвольного поведения у заикающихся детей младшего школьного возраста. Использование коррекционно-воспитательных упражнений на занятиях по логопедической ритмике.

дипломная работа , добавлен 03.02.2010


Психолого-педагогическая и клиническая характеристика заикающихся детей. Изучение условий использования педагогических средств для формирования навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием. Коррекционная работа с заикающимися детьми.

дипломная работа , добавлен 01.03.2015


Современное комплексное исследование больных заиканием разного возраста и с различными сроками заболевания. Эффективность логопедической работы с заикающимися детьми. Причины возникновения патологического заикания. Степени и типы течения заикания.

презентация , добавлен 13.09.2012


Проблема заикания в современной литературе. Классификация, типы и степени течения заикания. Основные направления комплексной психолого-педагогической работы с заикающимися. Системы комплексных реабилитационных психолого-педагогических воздействий.

курсовая работа , добавлен 09.07.2011


Психолого-педагогическая характеристика заикающихся детей с невротической и неврозоподобной формой речевой патологии. Исследование особенностей проявления заикания у детей. Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста с нарушением звукопроизношения.

курсовая работа , добавлен 17.05.2015


Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта. Причины снижения уровня интеллекта детей. Практика проведения коррекционно-развивающего обучения в компенсирующем классе. Коррекционная работа с детьми.

курсовая работа , добавлен 22.02.2007


Понятие и подходы к изучению диалогической речи, ее становление и специфика формирования у дошкольников. Сущность коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи. Система упражнений для обучения и развития диалогической речи в детском саду.

Комплексный метод реабилитации заикающихся признается отечественными специалистами наиболее эффективным. В нем можно выделить три основных направления: логопедическое, психотерапевтическое и клиническое. Впервые мысль о комплексном методе реабилитации была выдвинута столетие назад Н.А. Сикорским. Это положение позднее развивается В.А. Гиляровским с сотрудниками (Н.А. Власова, Е.Ф. Pay, E. Гринер и др.).

Под комплексным методом реабилитации заикающихся предполагается проведение коррекционной работы в вышеупомянутых трех направлениях. Это означает, что помимо общего оздоровления организма (режим, физические упражнения, медикаментозное и физиотерапевтическое лечение), целенаправленного развивития моторики (координация и ритмизация движений, развитие мелкой артикуляционной моторики и т.п.), речевого дыхания, навыков саморегуляции мышечного тонуса и эмоционального состояния (психотерапия и, в частности, аутогенная

тренировка), большое значение придается воспитанию личности и развитию социальных взаимоотношений.

В рамках комплексного метода реабилитации существуют разные системы коррекционной работы. В каждой из систем одно из направлений комплексного метода (логопедическое, психотерапевтическое или клиническое) является доминирующим.

3.4.1. Комплексные системы реабилитации заикания у дошкольников

Одной из первых комплексных систем коррекционной работы с заикающимися дошкольниками в отечественной логопедии является система, предложенная Н.А. Власовой и Е.Ф. Pay (1933, 1959, 1983), которая не потеряла актуальности до настоящего времени. Авторами впервые обосновывается ряд принципов комплексного метода реабилитации заикающихся: 1) до начала коррекционной работы необходимо проведение тщательного медико-психолого-педагогического обследования; 2) коррекционные воздействия должны направляться не только на развитие навыка плавной речи, но на весь организм и личность заикающегося в целом; 3) логопедической работе по развитию навыка плавной речи должен предшествовать “охранительный речевой режим”; 4) развитие навыка плавной речи включает постепенное усложнение “степени самостоятельности речи”: сопряженная, отраженная, краткие ответы на вопросы по знакомой картинке, самостоятельное описание знакомой картинки, пересказ прослушанного небольшого рассказа, рассказ по знакомой картинке и речь в беседе (спонтанная).

Организация “охранительного речевого режима” подробно представлена в п. 3.2.1.

Последовательность использования различных видов речи соответствует основным этапам коррекционной работы.

Особое внимание в этой комплексной системе реабилитации уделяется развитию памяти, внимания, мыслительных операций. Особый акцент именно на этих видах деятельности рекомендуется делать в работе с детьми, страдающими неврозоподобной формой заикания.

Кроме этого, система реабилитации включает такие разделы: работа по развитию общей и мелкой моторики, которая осуществляется на логоритмических занятиях, в ручном труде и изобразительной деятельности детей, работа по исправлению звукопроизношения, работа по развитию речи детей, ее лексического наполнения и грамматического оформления.

Основные положения этой системы до настоящего времени широко используются логопедами в практической работе с заикающимися разных возрастных групп. (Более подробное описание методики см.: Заикание. Ред. Н.А. Власова, К.П. Беккер, 1983.)

Комплексный подход в реабилитации заикающихся преимущественно в амбулаторных и стационарных условиях медицинских учреждений разработан В.И. Селиверстовым (1968, 1994).

В.И. Селиверстов особо подчеркивает необходимость индивидуализации коррекционного воздействия при разработке задач и сроков коррекционного воздействия. В его системе придается большое значение активному и сознательному участию детей в процессе работы над своей речью и поведением.

Данная система логопедических занятий предусматривает регулярное и обязательное использование магнитофона на всех этапах работы с заикающимися детьми. Это позволяет детям активизировать свое внимание на “речевых ошибках”, как собственных, так и других детей, правильнее оценивать свои достижения и недостатки и т.п. Родители становятся активными помощниками логопеда в решении коррекционно-воспитательных задач.

Логопедические занятия с заикающимися строятся в зависимости от речевых возможностей индивидуума, т.е. с опорой на уровень сохранной, свободной от заикания речи. Речевые упражнения предлагаются в соответствии со степенью самостоятельности речи, ее подготовленности, структурной сложности, громкости, а также с учетом речевых ситуаций.

Построение комплексного реабилитационного воздействия делится автором на три этапа:

1. Подготовительный этап. Наряду с оздоровительными мероприятиями и щадящим речевым режимом, в этот период начинают работу по развитию моторики, расширению словарного запаса. Логопедическая работа ведется только с использованием тех видов речи, в которых речевые судороги у заикающегося не проявляются, т.е. осуществляется сугубо индивидуальный подход.

2. Тренировочный этап. Наряду с моторикой, осуществляется целенаправленное развитие активного внимания, памяти и других психических функций. Логопедические занятия включают дальнейшее формирование лексико-грамматической стороны речи. В процесс логопедической тренировки постепенно включаются те виды речи, в которых у ребенка ранее отмечались запинки, т. е. осуществляется “наступление на больные участки речи”. 3. Заключительный этап. Продолжается комплексное психолого-педагогической воздействие на личность заикающегося в целом. На этом этапе закрепляются навыки свободной речи в повседневной деятельности.

Система логопедических занятий предусматривает также постепенное нарастание сложности речевых ситуаций. В данной системе логопедические занятия включают методический материал, в котором строго учитываются возрастные особенности детей и задачи программы воспитания в детском саду.

Курс амбулаторных занятий рассчитан на 3-4 месяца (32-36 занятий). Подготовительный период занимает около 7-8 занятий. В это время в домашних условиях родители обеспечивают щадящий режим, который включает спокойную обстановку, твердый режим дня и по возможности ограничение речевого общения с окружающими. На логопедических занятиях этого периода решаются несколько задач: логопед стимулирует ребенка на активную работу над своей речью и убеждает в положительном исходе специальных занятий.

Кроме этого, дети заучивают специальные психотерапевтические тексты для утреннего и вечернего (перед сном) проговаривания, которые составляются логопедом в соответствии с возрастом ребенка. В процессе занятий внимание ребенка фиксируется на понятиях “красивой и правильной речи”. В эти понятия входит звучность, выразительность, неторопливый темп и плавность. Обращается внимание на спокойное, непринужденное и свободное поведение ребенка при общении.

Речевые задания включают речевые “зарядки”, т.е. произнесение гласных звуков и их сочетаний с согласными; стихотворные тексты в сочетании с движениями; проговаривание автоматизированных рядов (счет, дни недели, месяцы и т.д.); упражнения на сопряженно-отраженном виде речи, ответы на конкретные вопросы, беззвучное артикулирование, шепотную и ритмизированную речь.

Тренировка речи детей проводится с учетом разных условий: при различном положении ребенка (сидя, стоя, в движении и т.п.), в процессе разных видов занятий (лепка, рисование и т.п.), в различных дидактических играх.

Тренировочный период (20-22 занятия). В этот период дети тренируются в тех видах речи и ситуациях, которые являются для них трудными. Это предполагает постепенный переход от ответов на вопросы к спонтанной речи, от тихой к громкой речи, от спокойных занятий к эмоциональным и т.п. Соответственно на этом этапе вводятся подвижные игры, ролевые и творческие. Закрепление полученных речевых навыков переносится из кабинетных условий в жизненные ситуации (магазин, музей, прогулка). Закрепление полученных навыков осуществляется благодаря активной помощи родителей.

В закрепительный период речи (6-9 занятий) плавная речь ребенка закрепляется в более трудных условиях. На логопедических занятиях используются такие формы речи как беседы, рассказы и пр. Активно используются ролевые и творческие игры. Курс логопедических занятий завершается концертом, в котором участвуют все дети.

На всех этапах коррекционной работы, предлагаемой В.И. Селиверстовым, большое значение придается работе логопеда с родителями. Так, в подготовительный период логопед проводит беседы с родителями о сущности заикания, о значении и целях логопедических занятий и определяет роль родителей в лечебно-педагогическом процессе, так что родители с самого первого дня становятся активными помощниками логопеда. Такие беседы проводятся как коллективно, так и индивидуально. Родители регулярно посещают открытые логопедические занятия на всех этапах коррекционной работы.

Одно из направлений коррекционно-педагогической работы с заикающимися детьми связано с психологической школой Р.Е. Левиной. Плеяда ученых, воспитанных этой школой, разрабатывает целостную систему воздействия на заикающихся дошкольников и школьников (НА Чевеяева, А.В. Ястребова, С.А. Миронова, О.С. Бот, Л.Ф. Спирова). Данные исследователи исходят из представлений о том, что

заикающиеся дети, как правило, обладают достаточным словарным запасом, иногда превосходящим возрастную норму, в то же время они недостаточно адекватно используют словарный запас, неконкретно формулируют мысль, недостаточно выдерживают логическую последовательность речи.

В соответствии с этим, для нормального речевого общения детям, страдающим заиканием, необходимо коррегировать не только речевые запинки, но и психическую деятельность (внимание, память, мышление), а также развивать планирующую функцию речи.

В системах реабилитационного воздействия, разработанных данными авторами, объединено обучение и воспитание, содержание которых соответствует программам дошкольных и школьных учреждений, с логопедической работой по развитию у заикающихся связной речи и перевоспитанием особенностей протекания психических процессов. Для коррекции речи у заикающихся использованы закономерности речевого онтогенеза, т.е. развитие речи от ситуативной к контекстной.

Н.А. Чевелева (1976) при работе с заикающимися дошкольниками включает 5 периодов развития связной речи.

1 период - пропедевтический;

2 период - сопровождающей или констатирующей речи;

3 период - завершающей или речи по следам зрительных представлений;

4 период - планирующей речи или речи, лишенной зрительной опоры;

5 период - закрепление навыков связной речи.

В пропедевтический период детям прививаются навыки организованного поведения. Вводится режим ограничения речи детей.

В период сопровождающей речи допускается собственная речь детей только в ситуации совершаемыхими действий на логопедических занятиях.

В периоде завершающей речи дети используют речь, которая сопровождает их действия, и описательную речь по отношению к выполненному действию.

В следующем периоде предваряющее речи наряду с формами речи, которые использовались ранее, у ребенка развивается умение вслух планировать предстоящую работу.

На заключительном этапе развития речи закрепляются полученные ранее навыки самостоятельной развернутой конкретной речи.

На основе “Программы воспитания и обучения в детском саду” для средней, старшей и подготовительной групп С.А. Мироновой (1975, 1979) предложена система воспитания и обучения, где ставятся задачи как программные, так и коррекционные. В коррекционных целях используется перестановка видов программных задач и увеличиваются сроки усвоения детьми более трудного речевого программного материала. Кроме этого, в начале учебного года дети повторяют речевой материал предыдущей возрастной группы.

В коррекционные задачи первого квартала входят расширение словаря, уточнение значения слов, активизация пассивного словарного запаса. Все эти задачи реализуются при использовании простейших видов ситуативной речи на всех занятиях, которые проводят как логопед, так и воспитатели.

Во втором квартале заикающихся детей обучают конструированию простой и распространенной фразы, грамматическому оформлению фразы, построению сложноподчиненных конструкций, умению составлять связный рассказ. В этом квартале закрепляются навыки пользования ситуативной речью. Происходит переход к элементарной контекстной речи.

В третьем квартале задачи развития речи заикающихся становятся идентичными задачам массового детского сада. Заикающиеся обучаются составлению рассказов по

наглядной опоре, по вопросам логопеда, пересказу и самостоятельному рассказу.

В заключительном четвертом квартале продолжается работа над обогащением лексико-грамматического строя речи. Коррекционные задачи направлены на умение выстраивать логическую последовательность передаваемого сюжета.

Для заикающихся детей преддошкольного возраста, 2-4 лет, система коррекционно-педагогических воздействий имеет свою специфику. Особенности логопедической работы в детьми такого возраста представлены Л.М. Крапивиной (1992).

Логопедические занятия с детьми 2-4-х лет проводятся в условиях ясельной группы детского сада. Количество детей на логопедических занятиях должно составлять не более 3-5-ти человек. Реабилитационное воздействие является комплексным и включает логопедические занятия, логоритмические, музыкальные, физкультурные занятия и обучение детей элементам мышечного расслабления.

Основными задачами коррекционного воздействия являются: развитие общей, тонкой и артикуляционной моторики, фонационного дыхания, интонационной стороны речи, развитие и уточнение словаря и грамматических конструкций, развитие диалогической речи. Коррекционно-педагогическое воздействие на детей осуществляется дифференцировано, в зависимости от клинической формы заикания.

Так, у детей с неврозоподобной формой заикания (они, как правило, имеют возраст 3,5-4 года) много времени уделяется нормализации звукопроизносительной стороны речи, развитию словаря. При невротической форме заикания у детей обращается внимание на нормализацию отношений родителей к ребенку, общее оздоровление организма ребенка (в особенности его нервной системы), особое значение уделяется психотерапевтическому воздействию, как части логопедической работы.

Как уже указывалось, непостоянство проявлений заикания порождает у специалистов надежду найти средство или способ удержать, закрепить и расширить возможности свободной речи, которые имеются у каждого заикающегося: будь то при определенной форме речевой деятельности или при определенной речевой ситуации. Отсюда цель - найти приемы, способы, средства, которые позволили бы перевести зачатки свободной речи у заикающихся из области узких, особых для них условий в обстановку естественного общения с окружающими людьми. Этим объясняются попытки создать разные системы постепенных, последовательно усложняемых речевых упражнений, которые служили бы в качестве переходного мостика от легких для заикающегося условий речи к более трудным. Поэтому, объединяющим разные методики логопедических занятий с заикающимися можно считать общее стремление реализовать в практике принципы систематичности и последовательности. Разный подход к выбору речевой деятельности и речевых ситуаций, использование разных вспомогательных средств или приемов; разный возраст заикающихся - это то, что отличает разные методики логопедического воздействия на заикающихся.

Авторы первой отечественной методики логопедической работы с заикающимися детьми преддошкольного и дошкольного возраста - Н.А.Власова и Е.Ф.Рау построили нарастание усложнений речевых упражнений в зависимости от разной степени речевой самостоятельности детей. Отсюда и рекомендованная ими последовательность: 1) отраженная речь; 2) заученные фразы; 3) пересказ по картинке; 4) ответы на вопросы; 5) спонтанная речь. При этом авторами рекомендуются обязательные ритмические и музыкальные занятия с детьми и проведение разъяснительной работы с родителями.

Н.А.Власова различает 7 «видов речи», которые в порядке постепенности необходимо применять на занятиях с детьми-дошкольниками: 1) сопряженная речь; 2) отраженная речь; 3) ответы на вопросы по знакомой картинке; 4) самостоятельное описание знакомых картинок; 5) пересказ прослушанного небольшого рассказа; 6) спонтанная речь (рассказ по незнакомым картинкам); 7) нормальная речь (беседа, просьбы) и т.д.

Е.Ф.Рау видит задачу логопедической работы в том, «чтобы путем систематических плановых занятий освободить речь заикающихся детей от напряжения, сделать ее свободной, ритмичной, плавной и выразительной, а также устранить неправильность произношения и воспитать четкую, правильную артикуляцию» . Все занятия по перевоспитанию речи заикающихся детей распределены по степени нарастающей сложности на 3 этапа.

Первый этап - ведутся упражнения в совместной и отраженной речи и в произношении заученных фраз, стишков. Широко используется декламация.

Второй этап - проводятся упражнения в устном описании картинок в вопросах и ответах, в составлении самостоятельного рассказа по серии картинок или на данную тему, в пересказе содержания рассказа или сказки, которую прочитал логопед.

Третий этап - завершающий, детям предоставляется возможность закрепить приобретенные навыки плавной речи в обиходном разговоре с окружающими детьми и взрослыми, во время игры, занятий, бесед и в другие моменты детской жизни.

Методики Н.А.Власовой и Е.Ф.Рау характеризуются определенной схожестью - в основу положена разная степень речевой самостоятельности детей. Безусловная заслуга этих авторов состоит в том, что они впервые предложили и использовали поэтапную последовательность речевых упражнений в работе с маленькими детьми, разработали указания к отдельным этапам последовательной системы коррекции речи заикающихся дошкольников.

На протяжении многих лет предложенная методика была одной из самых популярных в практической работе с заикающимися детьми. И в настоящее время многие ее элементы и модификации используются логопедами.

Своеобразная система коррекционной работы с заикающимися дошкольниками в процессе ручной деятельности в свое время была предложена Н.А.Чевелевой. Автор исходит из психологической концепции, что развитие связанной речи ребенка идет от речи ситуативной (непосредственно связанной с практической деятельностью, с наглядной ситуацией) к контекстной (обобщенной, связанной с событиями прошедшими, с отсутствующими предметами, с будущими действиями). Поэтому последовательность речевых упражнений усматривается в постепенном переходе от наглядных, облегченных форм речи к отвлеченным, контекстным высказываниям. Этот переход достигается у ребенка, по мнению автора, в последовательности, предусматривающей различное отношение речи ребенка к его деятельности во времени. Отсюда «основная линия нарастания сложности самостоятельной речи» включает в себя следующие ее формы: сопровождающую, завершающую, предваряющую.

С другой стороны, система последовательного усложнения речи идет здесь по линии «постепенного усложнения объектов деятельности» через усложнение числа «отдельных элементов работы, на которые распадается весь трудовой процесс при изготовлении данной поделки».

Эта система преодоления заикания у детей включает в себя 5 периодов.

1) Пропедевтический (4 занятия). Основная цель - привить детям навыки организованного поведения. Одновременно дети приучаются слышать немногословную, но логически четкую речь логопеда, ее нормальный ритм. У самих детей временное ограничение речи.

2) Сопровождающая речь (16 занятий). В этом периоде допускается собственная активная речь детей, но только по поводу одновременно совершаемых ими действий. Постоянная зрительная опора при этом обеспечивает наибольшую ситуативность речи. При этом идет и постоянное усложнение речи детей в связи с изменением характера вопросов логопеда и соответствующим подбором поделок (одинаковые, многократно проговариваемые ответы, вариантные ответы детей; односложные, краткие и полные, развернутые ответы).

3) Завершающая речь (12 занятий). На всех занятиях этого периода дети пользуются сопровождающей и завершающей речью (в последнем случае они описывают уже выполненную работу или часть ее). Регулируя (постепенно увеличивая) интервалы между деятельностью ребенка и его ответом по поводу сделанного, достигается разная сложность завершающей речи. При этом, постепенно уменьшая зрительную опору на выполненную работу, появляется возможность осуществить постепенный переход к контекстной речи.

4) Предваряющая речь (8 занятий). Здесь наряду с сопровождающей и завершающей речью активизируется более сложная форма речи - предваряющая, когда ребенок рассказывает, что он намерен делать. Развивается умение детей пользоваться речью вне наглядной опоры. Дети учатся планировать свою работу, заранее называют и объясняют каждое действие, которое им еще предстоит сделать. Усложняется фразовая речь: дети учатся произносить несколько связанных по смыслу фраз, пользоваться фразами сложной конструкции, самостоятельно строить рассказ. В этом периоде от них требуется умение логически мыслить, последовательно и грамматически правильно излагать свою мысль, употреблять слова в их точном значении.

5) Закрепление навыков самостоятельной речи (5 занятий). В этот период предусматривается закрепление полученных ранее навыков самостоятельной, развернутой, конкретной речи. Дети рассказывают о всем процессе изготовления той или иной поделки, задают вопросы, отвечают на вопросы, высказываются по собственному желанию и т.д.

Таким образом, в методике, предложенной Н.А.Чевелевой, реализован принцип последовательного усложнения речевых упражнений в процессе одного из видов деятельности ребенка-дошкольника. Автором методически обоснованы и описаны этапы этой последовательной работы. Здесь хорошо показаны возможности того, как на одном разделе «Программы воспитания и обучения в детском саду» (а именно в процессе ручной деятельности) можно осуществлять коррекционную работу по преодолению заикания у детей.

С.А.Миронова предложила систему преодоления заикания у дошкольников в процессе прохождения в целом программы средней, старшей и подготовительной группы детского сада. Коррекционное воздействие на заикающихся детей осуществляется на занятиях (как основной форме образовательной работы в детском саду) по принятым разделам: «Ознакомление с окружающей природой», «Развитие речи», «Развитие элементарных математических представлений», «Рисование, лепка, аппликация, конструирование».

Работа с детьми по всем разделам «Программы» подчиняется цели перевоспитания речи заикающихся . Поэтому автор ставит перед логопедом две задачи: программные и коррекционные, которые распределены по учебным кварталам (или соответственно по четырем этапам последовательно усложняемой коррекционной работы).

При прохождении программы с заикающимися детьми в массовом детском саду предлагаются некоторые ее изменения, связанные с речевыми возможностями детей. К ним относятся: использование в начале учебного года материала предыдущей возрастной группы, перестановка некоторых программных задач и тем, удлинение сроков изучения более трудных занятий и др.

Коррекционные задачи первого квартала состоят в обучении навыкам пользования простейшей ситуативной речью на всех занятиях. Значительное место занимает словарная работа: расширение словаря, уточнение значений слов, активизация пассивного словарного запаса. Предполагается особая требовательность к речи самого логопеда: вопросы конкретные, речь короткими, точными фразами в разных вариантах, рассказ сопровождается показом, темп неторопливый.

Коррекционные задачи второго квартала заключаются в закреплении навыков пользования ситуативной речью, в постепенном переходе к элементарной контекстной речи в обучении рассказыванию по вопросам логопеда и без вопросов. Большое место занимает работа над фразой: простая фраза, распространенная фраза, конструирование вариантов фраз, грамматическое оформление фраз, построение сложноподчиненных конструкций, переход к составлению рассказов. Изменяется и подбор программного материала и последовательность в его изучении. Если в первом квартале на всех занятиях дети соприкасаются с одними и теми же предметами, то во втором - предметы не повторяются, хотя и выбираются объекты, близкие по принципу общности темы и назначению.

Коррекционные задачи третьего квартала состоят в закреплении навыков пользования усвоенными ранее формами речи и в овладении самостоятельной контекстной речью. Значительное место отводится работе над составлением рассказов: по наглядной опоре и по вопросам логопеда, самостоятельного рассказа, пересказа. Увеличивается речевая практика детей в сложной контекстной речи. В третьем квартале исчезает необходимость замедленного изучения программы, характерного для первых этапов обучения, и темы занятий приближаются к уровню массового детского сада.

Коррекционные задачи четвертого квартала- направлены на закрепление навыков пользования самостоятельной речью различной сложности. Большое место занимает работа над творческими рассказами. Наряду с этим продолжается словарная работа и работа над фразой, начатые на предыдущих этапах обучения. В речи дети опираются на конкретные и общие вопросы логопеда, на собственные представления, высказывают суждения, делают выводы. Наглядный материал почти не применяется. Вопросы логопеда относятся к процессу предстоящей работы, задуманной самими детьми. В этот период коррекционное обучение направлено на соблюдение логической последовательности передаваемого сюжета, на умение давать дополнительные положения, уточнения.

Вся коррекционная работа с заикающимися детьми в течение года осуществляется логопедом и воспитателем.

Как видим, методики Н.А.Чевелевой и С.А.Мироновой строятся на обучении заикающихся детей постепенному овладению навыками свободной речи от простейшей ситуативной ее формы до контекстной (идея предложена профессором Р.Е.Левиной). Только Н.А.Чевелева это делает в процессе развития ручной деятельности детей, а С.А.Миронова - в процессе развития речи детей при прохождении разных разделов программы детского сада. Сам принцип необходимого совмещения задач коррекционной и воспитательной работы с заикающимися детьми следует считать совершенно правильным в логопедической практике.

Методика Селиверстова В.И. преимущественно рассчитана для логопедической работы с детьми в медицинских учреждениях (в амбулаторных и стационарных условиях). По сути является комплексной системой логопедических занятий с детьми, так как предполагает модификацию и одновременное использование разных (известных и новых) приемов логопедической работы с ними. Автор исходит из основной позиции - работа логопеда всегда должна быть творческой, поисковой. Не может быть жестких сроков и одинаковых задач для всех без исключения заикающихся. Проявления заикания у каждого ребенка разные, разными оказываются и его способности на логопедических занятиях, и потому необходим в каждом конкретном случае разный подход в поиске наиболее эффективных приемов преодоления заикания.

В предложенной автором схеме последовательно усложняемых логопедических занятий с детьми выделяются три периода (подготовительный, тренировочный, закрепительный), в процессе которых речевые упражнения усложняются в зависимости, с одной стороны, от разной степени самостоятельности речи, ее подготовленности, структурой сложности, громкости и ритмичности; а с другой стороны - от разной сложности речевых ситуаций: от обстановки и социального окружения, от видов деятельности ребенка, в процессе которых происходит его речевое общение.

В зависимости от уровня свободной речи и особенностей проявления заикания в каждом конкретном случае задачи и формы речевых упражнений различаются для каждого ребенка в условиях логопедической работы с группами детей.

Обязательным условием логопедических занятий является их связь со всеми разделами «Программы воспитания и обучения в детском саду» и, прежде всего, с игрой как основным видом деятельности ребенка-дошкольника. Логопедические занятия строятся с опорой на активную сознательность и участие детей в процессе работы над своей речью и поведением. На занятиях широко используются наглядные пособия и технические средства обучения (в частности - магнитофон). Родители ребенка поставлены в условия обязательных и активных помощников логопеда в проводимых занятиях.

В современных методиках логопедических занятий с заикающимися детьми в последние годы все больше обращается внимание на возможность использования различных игр с коррекционными целями. Игр, известных в практике дошкольного воспитания, модифицированных или даже придуманных логопедами.

В частности Г.А.Волкова разработала систему использования игр (дидактических, с пением, подвижных, игр-драматизаций, творческих игр) с заикающимися детьми 4-5, 5-6, 6-7 лет на разных этапах последовательных логопедических занятий: на этапе молчания (4-6 дней) и шепотной речи (10 дней); сопряженной (4-5 недель) и отраженной речи (4-5 недель); вопросно-ответной речи (8-10 недель); самостоятельной речи (8-14 недель) и на этапе закрепления активного поведения и свободного общения детей.

В предложенной системе различных игр, по мнению автора, «дети усваивают правила поведения в игровых, мнимых ситуациях, но отражающих реальные, жизненные явления и отношения людей. И усвоенные формы взаимоотношений способствуют перестройке поведения и речи заикающихся детей и устранению дефекта».

Интересные игры и игровые приемы предложены также для логопедических занятий с заикающимися детьми И.Г.Выгодской, Е.Л.Пеллингер, Л.П.Успенской. Игры и игровые приемы в соответствии с задачами последовательных этапов логопедических занятий с детьми способствуют здесь проведению расслабляющих упражнений (релаксации), режима относительного молчания; воспитанию правильного речевого дыхания; общению короткими фразами; активизации развернутой фразы (отдельных фраз, рассказа, пересказа); инсценировок; свободного речевого общения.

В пособии предложена система целенаправленных игровых приемов и ситуаций, которые, по мнению авторов, «формируют у детей навыки самостоятельной речи, помогая им переходить от общения словами на первом этапе работы к развернутым высказываниям на завершающих курс занятиях».

В.И. Селиверстов "Заикание у детей"

Большинство заикающихся в процессе речевого общения испытывают чувство тревоги, неуверенность, страх. Им свойственна нарушение равнове-сия и подвижности между процессами возбуждения и торможения, повы-шенная эмоциональность. Любые, даже незначительные стрессовые ситуации становятся избыточными для их нервной системы, вызывают нервное напря-жение и усиливают внешние проявления заикания. Известно, что многие заикающиеся говорят свободно, когда они спокойны. А состояние спокойствия в основном обеспечивается общим мышечным расслаблением. И наоборот, чем больше расслаблены мышцы, тем глубже состояние общего покоя. Эмоциональное возбуждение ослабевает при достаточно полном расслаблении мышц.

Хорошая дикция - основа четкости и разборчивости речи. Ясность и чистота произношения зависят от активной и правильной работы артикуляционного (речевого) аппарата, особенно от подвижных его частей - языка, губ, неба, нижней челюсти и глотки. Чтобы добиться четкости произношения, необходимо развивать артикуляционный аппарат при помощи специальных упражнений (артикуляционной гимнастики). Эти упражнения помогают создать нервно-мышечный фон для выработки точных и координированных движений, необходимых для звучания полноценного голоса, ясной и четкой дикции, предотвратить патологическое развитие движений артикуляции, а также снять излишнюю напряженность артикуляционной и мимической мускулатуры, выработать необходимые мышечные движения для свободного владения и управления частями артикуляционного аппарата.

По своим проявлениям заикание очень неоднородное расстройство. Наивно полагать, что оно касается только речевой функции. В проявлениях заикания обращают на себя внимание расстройства нервной системы заикающихся, их физического здоровья, общей и речевой моторики, собственно речевой функции, наличие психологических особенностей. Перечисленные отклонения в психофизическом состоянии заикающихся детей в разных случаях проявляются по-разному. Тем не менее одно тесно связано с другим, питает друг друга, усложнение одного из перечисленных отклонений неизбежно усугубляет другое. Поэтому при устранении заикания необходимо воздействовать не только на речь заикающегося, но и на его личность и моторику, нервную систему и организм в целом. Воздействие на разные стороны организма, речи и личности заикающегося и разными средствами получило в нашей стране название комплексного лечебно-педагогического подхода к преодолению заикания.

По мнению Р.Е.Левиной, не существует речевого нарушения самого по себе, оно всегда предполагает личность и психику конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями. Роль недостатка речи в развитии и судьбе ребенка зависит от природы дефекта, от его степени, а также от того, как ребенок относится к своему дефекту.
Понимание своего речевого недостатка, неудачные попытки самостоятельно избавиться от него или хотя бы замаскировать нередко порождают у заикающихся определенные психологические особенности: стеснительность вплоть до робости, стремление к уединению, речебоязнь, чувство угнетенности и постоянные переживания за свою речь. Иногда и наоборот, расторможенность, показную разболтанность и резкость.